Questões de Concurso
Para prefeitura de ituiutaba - mg
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Analise as seguintes afirmações a respeito da elaboração, feita por Bortoni-Ricardo (2005), dos continua para análise da metodologia de ensino de língua materna:
I – O continuum de urbanização tem como finalidade primária a observação de atributos socioecológicos dos falantes como, por exemplo, a proximidade ou não com áreas consideradas mais urbanizadas em que há maior contato com as variantes de maior prestígio.
II – O continuum de oralidade/letramento dirige-se especialmente para a análise das práticas sociais às quais o falante participa como, por exemplo, apresentações orais em público ou escrita de monografias e dissertações.
III – O continuum de monitoração linguística tem como norte os processos cognitivos de planejamento e atenção no momento da enunciação como, por exemplo, a acomodação do falante frente a seu interlocutor ou a familiaridade do falante com a tarefa comunicativa.
Das afirmações acima:
Leia o texto a seguir para responder à questão.
A atividade de produção textual escrita
Quantas vezes, você chegou à escola e se deparou com a situação nada inusitada de ter de produzir um texto a partir de uma consigna escrita no quadro que dizia mais ou menos assim: “Escreva um texto dissertativo sobre…” ou “Escreva um texto narrativo sobre…”? E, diante daquela frase paralisante, teve de acionar o submundo da memória para produzir um texto sem sequer discutir as condições de produção ou mesmo sem pensar em um provável público leitor. Ops! Isso não é verdade, pois o público certeiro era a/o docente que certamente avaliaria se havia erros ortográficos, problemas de concordância e de regência, repetição de palavras entre outros.
Quantas e quantas vezes recebeu aquele texto de volta um mês depois totalmente riscado, cheio de sinais ilegíveis e, com vergonha da turma, dobrou a folha disfarçadamente e a colocou dentro de um livro de onde jamais a retirou? Infelizmente, essa continua sendo a realidade em muitas escolas brasileiras. A produção de textos orais e escritos em boa parte do tempo é atividade improvisada que desconsidera as condições de produção, de circulação e de recepção de textos.
Irandé, em seu texto “Aula de português: encontro e interação”, afirma que “o que é escrito sem esforço é geralmente lido sem prazer”.
A partir disso, reforçamos a necessidade de direcionar as atividades de produção escrita para uma prática sistematizada que leve em conta o planejamento, a textualização (a escrita propriamente dita) e a reescrita.
Releia o primeiro período do texto a avalie as afirmações feitas a seu respeito em (V) verdadeiro ou (F) falso.
“Quantas vezes, você chegou à escola e se deparou com a situação nada inusitada de ter de produzir um texto a partir de uma consigna escrita no quadro que dizia mais ou menos assim: ‘Escreva um texto dissertativo sobre…’ ou ‘Escreva um texto narrativo sobre…’?”
() O pronome “você”, nesse contexto, apresenta valor indeterminado, ou seja, não possui referente definido, visto que o autor se dirige a um suposto leitor que passou por um ensino tradicional de produção de textos.
() A expressão “nada inusitada” permite ao leitor inferir que as propostas de escrita apresentadas no período são atípicas, ou seja, não representam o cotidiano das atividades de produção textual nas escolas.
() A expressão “ter de”, usada no período, assume valor de “obrigatoriedade” e reforça a dificuldade encontrada por alunos de produção de textos escritos inseridos em um contexto tradicional de ensino.
Assinale a alternativa que apresenta a correta avaliação das afirmações feitas acima.
Leia o texto a seguir para responder à questão.
A atividade de produção textual escrita
Quantas vezes, você chegou à escola e se deparou com a situação nada inusitada de ter de produzir um texto a partir de uma consigna escrita no quadro que dizia mais ou menos assim: “Escreva um texto dissertativo sobre…” ou “Escreva um texto narrativo sobre…”? E, diante daquela frase paralisante, teve de acionar o submundo da memória para produzir um texto sem sequer discutir as condições de produção ou mesmo sem pensar em um provável público leitor. Ops! Isso não é verdade, pois o público certeiro era a/o docente que certamente avaliaria se havia erros ortográficos, problemas de concordância e de regência, repetição de palavras entre outros.
Quantas e quantas vezes recebeu aquele texto de volta um mês depois totalmente riscado, cheio de sinais ilegíveis e, com vergonha da turma, dobrou a folha disfarçadamente e a colocou dentro de um livro de onde jamais a retirou? Infelizmente, essa continua sendo a realidade em muitas escolas brasileiras. A produção de textos orais e escritos em boa parte do tempo é atividade improvisada que desconsidera as condições de produção, de circulação e de recepção de textos.
Irandé, em seu texto “Aula de português: encontro e interação”, afirma que “o que é escrito sem esforço é geralmente lido sem prazer”.
A partir disso, reforçamos a necessidade de direcionar as atividades de produção escrita para uma prática sistematizada que leve em conta o planejamento, a textualização (a escrita propriamente dita) e a reescrita.
Assinale a alternativa que apresenta um sentido que não pode ser percebido na construção desse período.
Leia o texto a seguir para responder à questão.
A atividade de produção textual escrita
Quantas vezes, você chegou à escola e se deparou com a situação nada inusitada de ter de produzir um texto a partir de uma consigna escrita no quadro que dizia mais ou menos assim: “Escreva um texto dissertativo sobre…” ou “Escreva um texto narrativo sobre…”? E, diante daquela frase paralisante, teve de acionar o submundo da memória para produzir um texto sem sequer discutir as condições de produção ou mesmo sem pensar em um provável público leitor. Ops! Isso não é verdade, pois o público certeiro era a/o docente que certamente avaliaria se havia erros ortográficos, problemas de concordância e de regência, repetição de palavras entre outros.
Quantas e quantas vezes recebeu aquele texto de volta um mês depois totalmente riscado, cheio de sinais ilegíveis e, com vergonha da turma, dobrou a folha disfarçadamente e a colocou dentro de um livro de onde jamais a retirou? Infelizmente, essa continua sendo a realidade em muitas escolas brasileiras. A produção de textos orais e escritos em boa parte do tempo é atividade improvisada que desconsidera as condições de produção, de circulação e de recepção de textos.
Irandé, em seu texto “Aula de português: encontro e interação”, afirma que “o que é escrito sem esforço é geralmente lido sem prazer”.
A partir disso, reforçamos a necessidade de direcionar as atividades de produção escrita para uma prática sistematizada que leve em conta o planejamento, a textualização (a escrita propriamente dita) e a reescrita.
Leia o texto a seguir para responder à questão.
A atividade de produção textual escrita
Quantas vezes, você chegou à escola e se deparou com a situação nada inusitada de ter de produzir um texto a partir de uma consigna escrita no quadro que dizia mais ou menos assim: “Escreva um texto dissertativo sobre…” ou “Escreva um texto narrativo sobre…”? E, diante daquela frase paralisante, teve de acionar o submundo da memória para produzir um texto sem sequer discutir as condições de produção ou mesmo sem pensar em um provável público leitor. Ops! Isso não é verdade, pois o público certeiro era a/o docente que certamente avaliaria se havia erros ortográficos, problemas de concordância e de regência, repetição de palavras entre outros.
Quantas e quantas vezes recebeu aquele texto de volta um mês depois totalmente riscado, cheio de sinais ilegíveis e, com vergonha da turma, dobrou a folha disfarçadamente e a colocou dentro de um livro de onde jamais a retirou? Infelizmente, essa continua sendo a realidade em muitas escolas brasileiras. A produção de textos orais e escritos em boa parte do tempo é atividade improvisada que desconsidera as condições de produção, de circulação e de recepção de textos.
Irandé, em seu texto “Aula de português: encontro e interação”, afirma que “o que é escrito sem esforço é geralmente lido sem prazer”.
A partir disso, reforçamos a necessidade de direcionar as atividades de produção escrita para uma prática sistematizada que leve em conta o planejamento, a textualização (a escrita propriamente dita) e a reescrita.
O texto acima discute as atividades de produção de textos escritos na escola com uma visão pragmática desse processo, partindo de supostas atividades propostas em sala e possíveis dificuldades encontradas pelo aluno na produção de seus textos.
A respeito da relação entre textos escritos e textos orais, no contexto de ensino da produção de textos, assinale a alternativa correta.
A respeito do letramento literário, assinale a alternativa correta.
Leia o texto a seguir para responder à questão.
A Didática é um ramo específico da Pedagogia. Enquanto a Pedagogia pode ser conhecida como filosofia, ciência e técnica da educação, que estuda, portanto, a educação, a instrução e o ensino, a Didática pode ser conceituada como a arte, como a técnica de ensino.
Nogueira (2003, p. 93-94) conceitua didática como sendo: síntese, sistematização, organização do trabalho docente. E mais, “[...] a maneira como o professor sintetiza, sistematiza, organiza o conteúdo de sua prática docente depende de uma tomada de decisão que, por sua vez, dependerá da fundamentação que o professor tenha sobre o seu trabalho e suas relações com o ser humano e com o mundo em que vive”. O conjunto dessas decisões é o que constitui o campo da Didática.
Leia o texto a seguir para responder à questão.
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior; médio ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias. Será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior? Todos os educadores sabem que isso é possível, até mesmo defendem a ideia do crescimento. Todavia, parece que todos preferem que isto não ocorra, uma vez que optam por, definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como forma de “castigo” pelo seu desempenho possivelmente inadequado.
Vejamos como isso se dá. Trabalha-se uma unidade de estudo, faz-se uma verificação do aprendido, atribuem-se conceitos ou notas aos resultados (manifestação supostamente relevante do aprendido) que, em si, devem simbolizar o valor do aprendizado do educando e encerra-se aí o ato de avaliar. O símbolo que expressa o valor atribuído pelo professor ao aprendido é registrado e, definitivamente, o educando permanecerá nessa situação.
Dessa forma, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, o momento de avaliação deveria ser um “momento de fôlego” na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com uma função diagnóstica ela pode servir para essa finalidade.
A coesão textual é construída por meio de recursos que propiciam a progressão temática de um determinado texto. Conjunções, pronomes, advérbios e verbos são modalidades gramaticais importantes na construção de um texto coeso.
A respeito dos elementos usados pelo autor para garantir a coesão textual, assinale a alternativa em que a palavra destacada é mero conectivo, ou seja, não exerce função sintático-semântica no texto.
Leia o texto a seguir para responder à questão.
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior; médio ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias. Será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior? Todos os educadores sabem que isso é possível, até mesmo defendem a ideia do crescimento. Todavia, parece que todos preferem que isto não ocorra, uma vez que optam por, definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como forma de “castigo” pelo seu desempenho possivelmente inadequado.
Vejamos como isso se dá. Trabalha-se uma unidade de estudo, faz-se uma verificação do aprendido, atribuem-se conceitos ou notas aos resultados (manifestação supostamente relevante do aprendido) que, em si, devem simbolizar o valor do aprendizado do educando e encerra-se aí o ato de avaliar. O símbolo que expressa o valor atribuído pelo professor ao aprendido é registrado e, definitivamente, o educando permanecerá nessa situação.
Dessa forma, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, o momento de avaliação deveria ser um “momento de fôlego” na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com uma função diagnóstica ela pode servir para essa finalidade.
A respeito dos posicionamentos expressos por Luckesi em seu texto, avalie as afirmações a seguir.
I – Apesar de reconheceram a possibilidade de crescimento do educando, professores optam por uma avaliação classificatória como forma de penalizar o aluno com desempenho considerado inadequado.
II – Luckesi reconhece a relevância dos conceitos, ou notas, atribuídos pelo processo avaliativo, uma vez que esses conceitos fornecem ao professor elementos essenciais para direcionar o processo de desenvolvimento do educando.
III – A avaliação não deve ser vista como o fechamento de um processo, mas sim, como um ponto de reflexão para a retomada da prática educativa focada no crescimento e desenvolvimento do educando
Assinale a alternativa que apresenta a avaliação correta a respeito das afirmações acima.
Leia o texto a seguir para responder à questão.
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior; médio ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias. Será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior? Todos os educadores sabem que isso é possível, até mesmo defendem a ideia do crescimento. Todavia, parece que todos preferem que isto não ocorra, uma vez que optam por, definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como forma de “castigo” pelo seu desempenho possivelmente inadequado.
Vejamos como isso se dá. Trabalha-se uma unidade de estudo, faz-se uma verificação do aprendido, atribuem-se conceitos ou notas aos resultados (manifestação supostamente relevante do aprendido) que, em si, devem simbolizar o valor do aprendizado do educando e encerra-se aí o ato de avaliar. O símbolo que expressa o valor atribuído pelo professor ao aprendido é registrado e, definitivamente, o educando permanecerá nessa situação.
Dessa forma, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, o momento de avaliação deveria ser um “momento de fôlego” na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com uma função diagnóstica ela pode servir para essa finalidade.
Veja os números naturais A e B em sua forma fatorada por números primos:
A = 23 . 52 . 7
B = 2 . 32 . 72
O máximo divisor comum dos números apresentados é:
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