Leia o texto a seguir:

    Com a difusão de princípios e métodos dessa pedagogia, a forma de usar o documento histórico em sala de aula teve modificações. Essa pedagogia deslocou para o aluno o centro do processo ensino-aprendizagem. No caso do ensino de História, a utilização de documentos tornou-se uma forma de o professor motivar o aluno para o conhecimento histórico e, dessa maneira, tornar o ensino menos livresco. Mas, apesar de mudar o tratamento didático, isto é, o lugar do documento na relação ensino-aprendizagem, este permaneceu com o significado tradicional, qual seja, continuou sendo prova irrefutável do real.

(Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli,

Ensinar História. Adaptado)

O excerto aborda discussão sobre a pedagogia

Leia o texto a seguir:
    A proposta de Arthur Soffiati, desde o fim dos anos 1980, era incluir nos livros didáticos e nas aulas de História tópicos específicos que enfocassem criticamente o relacionamento das sociedades humanas com o meio ambiente, bem como suas representações mentais. Pretendia o autor, como ainda atualmente se pretende, que a história ensinada, ao lado de outras disciplinas escolares, pudesse efetivamente contribuir para a educação ambiental das novas gerações.
    No início do século 21, se, para o professor, existem desafios na introdução de temáticas sobre história ambiental, as dificuldades para viabilizar atividades baseadas nesses conteúdos são variadas.
(Circe Bittencourt, Ensino de História: fundamentos e métodos. Adaptado)

Bittencourt aponta como dificuldades para viabilizar atividades sobre história ambiental

Leia o texto a seguir:

    Tendo por base que a TV é um espaço público, ainda que eletrônico, muito singular, pois está submetido a interesses comerciais de grande escala, devemos ter claro que sua experiência cotidiana interfere na dinâmica de assimilação social dos eventos históricos, reduzindo-os a um tempo quase imediato.

(Marcos Napolitano, “A televisão como documento”, em

Circe Bittencourt, O saber histórico na sala de aula)

Para Napolitano, em um telejornal,

Leia o texto a seguir:
    As mudanças de métodos e conteúdos precisam ser entendidas à luz da concepção de “tradição escolar”, sendo necessário perceber, por intermédio desse conceito, dois aspectos fundamentais. O primeiro opõe-se à ideia de que, em educação, seja preciso sempre “inventar a roda”, bastando verificar que muito do que se pensa ser novo já foi experimentado muitas outras vezes.
(Circe Bittencourt, Ensino de História: fundamentos e método)

O segundo aspecto mencionado, segundo Bittencourt, refere-se

Leia o texto a seguir:

A memória não pode ser confundida com a história, como advertem vários historiadores. As memórias precisam ser evocadas e recuperadas e merecem ser confrontadas. As dos velhos e de pessoas que ainda estão no setor produtivo ou as de homens e de mulheres nem sempre coincidem, mesmo quando se referem ao mesmo acontecimento. Mas nenhuma memória, individual ou coletiva, constitui a história.

(Circe Bittencourt, Ensino de História: fundamentos e métodos)

Ao distinguir memória e história, Bittencourt afirma que a história

Circe Bittencourt, na obra Ensino de História: fundamentos e métodos, afirma que, desde o fim da década de 1980, houve a produção de várias propostas curriculares de História para o Ensino Fundamental e Médio.

Para essa autora, tais propostas têm em comum algumas características, como

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados em 1997 – 1998 pelo governo federal que se instalou em Brasília em 1995 e ficou até 2002. Esse governo procurou centralizar uma série de procedimentos e decisões no sistema escolar. Como exemplos dessa centralização, tem-se os PCNs e o Enem, o Exame Nacional para o Ensino Médio.
(VESENTINI, José Willian (Org.). Ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2007. Adaptado)

Os PCNs acabaram por se sobrepor a guias ou propostas curriculares estaduais ou municipais, e seu grande mérito foi

A geografia crítica escolar não consiste na mera reprodução nas escolas elementar e média daquilo que foi anteriormente elaborado pela produção universitária crítica. Isso até pode ocorrer, mas não é – e nunca foi – o essencial ou mesmo a regra geral.
(VESENTINI, José Willian (Org.). Ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2007. Adaptado)


De acordo com José Willian Vesentini, existe uma ideia de que a geografia, na educação básica, deve simplificar e reproduzir os conteúdos produzidos nas universidades, o que acaba por gerar currículos que são, muitas vezes, impraticáveis. Para esse autor, o fundamental para a geografia que se ensina nas escolas é

Com a modernização contemporânea, todos os lugares se mundializam. Mas há lugares globais simples e lugares globais complexos. Nos primeiros apenas alguns vetores da modernidade atual se instalam. Nos lugares complexos, há profusão de vetores: desde os que diretamente representam as lógicas hegemônicas, até os que a elas se opõem. São vetores de todas as ordens, buscando finalidades diversas, às vezes externas, mas entrelaçadas pelo espaço comum.

(SANTOS, Milton. A Natureza do espaço: técnica e tempo;

razão e emoção. São Paulo: EDUSP, 2008. Adaptado)

De acordo com Milton Santos, os lugares complexos geralmente coincidem com

Sem dúvida, o espaço é formado de objetos; mas não são os objetos que determinam os objetos.
(SANTOS, Milton. A Natureza do espaço: técnica e tempo; razão e emoção. São Paulo: EDUSP, 2008)

De acordo com Milton Santos, um objeto não é determinado por outro objeto, isto é, não é a mera presença de um objeto que define a presença do outro. O que determina os objetos

A extração de minerais nobres concentra-se principalmente nos Estados de Minas Gerais, Goiás, Pará, Mato Grosso e Rondônia.

(ROSS, Jurandyr L. Sanches (Org.) Geografia do Brasil. 5.ed.

São Paulo: EDUSP, 2005. Adaptado)

A geologia antiga e estável do Brasil está relacionada à distribuição de minerais nobres como ouro, prata, platina e diamante, entre outros, e explica por que essas jazidas se concentram em certos estados e não em outros. A extração de minerais nobres está associada basicamente às áreas de

Os dois terços da superfície da terra submersa nas águas oceânicas eram praticamente desconhecidos até duas décadas atrás. As pesquisas geológicas e de oceanografia física permitiram grande avanço no conhecimento a respeito do relevo, da litologia e da dinâmica geotectônica do fundo oceânico. O entendimento do relevo do fundo oceânico, tal como hoje se apresenta, deve levar em conta dois fatores importantes: a profundidade e as formas predominantes. Desse modo, divide-se o relevo em três grandes unidades.

(ROSS, Jurandyr L. Sanches (Org.) Geografia do Brasil. 5.ed.

São Paulo: EDUSP, 2005. Adaptado)

As três grandes unidades do relevo oceânico referidas por Ross, são:

Conforme o Glossário Francês de Cartografia, um símbolo é a “representação gráfica de um objeto ou de um fato sob uma forma sugestiva, simplificada ou esquemática, sem implantação rigorosa”. De acordo com suas características específicas, os símbolos dividem-se em várias categorias:

Símbolos cartográficos

1. sinais convencionais;

2. sinais simbólicos; 

3. pictogramas; 

 

4. ideogramas;

5. símbolos regulares;  

6. símbolos proporcionais.

(JOLY, F. A Cartografia. 10 ed. Campinas: Papirus, 2007. Adaptado)

Pictogramas e ideogramas significam, respectivamente:

Um mapa dá uma imagem incompleta do terreno. Ele nunca é uma reprodução tão fiel como pode sê-lo, por exemplo, uma fotografia aérea. Mesmo o mais detalhado dos mapas é uma simplificação da realidade. Ele é uma construção seletiva e representativa que implica o uso de símbolos e de sinais apropriados. Há muito tempo sabe-se construir globos terrestres e mapas do mundo inteiro. Mas para que sejam cômodos, eles devem ter dimensões reduzidas. Então perdem, em riqueza de detalhes, o que ganham em manuseabilidade. É por isso que, para o uso corrente, preferem-se mapas que tratem apenas de uma parte restrita da superfície terrestre: planos de municípios ou de cidades, cartas topográficas de base ou derivadas, mapas de conjunto de um país ou de um continente.

(JOLY, F. A Cartografia. 10 ed. Campinas: Papirus, 2007. Adaptado)

As considerações presentes no texto acentuam a importância primordial, nos mapas,

Cabe ao professor ter parâmetros claros de aprendizagem frente a tarefas e trabalhos, sem cair no risco das tarefas avaliativas desarticuladas de propostas pedagógicas multidimensionais, como testes objetivos, que não lhe permitirão obter indicadores qualitativos necessários para o acompanhamento da evolução de saberes diversos e complexos construídos pelos alunos.

(ESTEBAN, Maria Teresa. HOFFMANN, Jussara. SILVA, Janssen Felipe. (ORGs). Práticas Avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. Capítulo 3, p. 53 a 64. Mediação. 2013. Adaptado)


A respeito do assunto, Hoffmann cita o relato de um professor, o qual diz que ao solicitar aos alunos de 6^a série (hoje 7^o ano) que narrassem as histórias de suas famílias, percebeu a grande dificuldade que tinham em realizar tal tarefa. Nesse contexto, para evitar as tarefas objetivas, de acordo com Hoffmann, é necessário que as tarefas avaliativas

O ensino de história e geografia deve ter um cenário avaliativo diferente da prática tradicional, no sentido de que as tarefas avaliativas propostas deverão privilegiar e valorizar, principalmente, expressões singulares de noções de tempo e lugar, construídas pelos estudantes, o aprender a ser e conviver em determinado espaço de pertencimento, a formação de identidades, da própria cidadania.

(ESTEBAN, Maria Teresa. HOFFMANN, Jussara. SILVA, Janssen Felipe. (ORGs). Práticas Avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. Capítulo 3, p. 53 a 64. Mediação. 2013. Adaptado)


Considerando o texto, a melhor forma de acompanhar os(as) estudantes em processos avaliativos deve ocorrer

Lana de Souza Cavalcanti, em pesquisa desenvolvida em 1995 com alunos de, então, 5^a e 6^a séries, escreveu:
    Para captar a representação de natureza, perguntei aos alunos o que essa palavra lembrava. Em seguida, pedi que dessem algum exemplo de natureza existente no local da entrevista (sala de aula, sala de biblioteca, pátio da escola). Também perguntei como, na opinião deles, era a relação da sociedade (ou dos homens em geral) com a natureza, o porquê dessa relação, qual a relação deles próprios com a natureza e, por fim, para que servia a natureza.
(CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 4. ed. Campinas: Papirus, 2003. Adaptado)

A autora pôde concluir que a imagem mais expressiva das representações dos alunos a respeito de natureza era a de

A história da Geografia como disciplina escolar tem início no século XIX, quando foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir para a formação dos cidadãos a partir da difusão de certa ideologia, em franca sintonia com os interesses dos vários Estados-Nações.
(CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 4. ed. Campinas: Papirus, 2003. Adaptado)

Entre as ideologias que se difundiram no século XIX, a que se relaciona com a Geografia no contexto descrito por Lana de Souza Cavalcanti é a do

Caracterizado como um país de população jovem, o Brasil apresentou até 1970 uma estrutura etária praticamente constante, mantendo estáveis os maiores percentuais da população de jovens (até 14 anos) e adultos (de 15 a 64), e os menores percentuais da população de idosos (maiores de 65 anos). A partir de então, e fruto da queda de fecundidade iniciada em meados da década de 1960, o grupo de jovens passou a cair e a representar cada vez menos no cômputo geral da população, abrindo, assim, espaço para o aumento da importância relativa dos idosos: fenômeno já observado em 1998 nos países mais ricos, no Brasil os idosos superarão os jovens só por volta de 2040.

(BERQUÓ, Elza. Evolução demográfica.

In: SACHS, I. et al (Org.). Brasil: um século de transformações.

São Paulo: Cia das Letras, 2001. Adaptado)

O fenômeno descrito por Elza Berquó tem implicações profundas nas dinâmicas demográficas das sociedades. Afirma-se, em relação ao fenômeno e suas consequências, que

Não raro, em alguns setores deste domínio, estendem-se continuadamente pelo setor aluvial central das planícies, deixando lugar para corredores herbáceos nos dois bordos da galeria florestal, arranjo fitogeográfico reconhecido pelo nome popular de veredas. Tal situação corresponde a casos em que predominam sedimentos arenosos nos bordos das planícies de inundação. Por essa razão, as veredas se comportam como corredores de formações herbáceas rasas, no fundo lateral das planícies de inundação onde existem réstias subatuais de areias mal pedogenetizadas (regossolos planos).
(AB’SABER, Aziz. Os Domínios de Natureza no Brasil: Potencialidades Paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003. Adaptado)

As veredas são típicas do domínio