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"Entendemos que o PPP é uma ação intencional definida a partir de um compromisso coletivo [...]. Por fim, concebemos que o PPP não é apenas um documento, é um processo em espiral, de ação-reflexão-ação que exige uma reflexão coletiva e uma ação consciente e organizada de todos os envolvidos [...]. Isto porque acreditamos na construção do PPP como ação emancipatória/edificante, instrumento de valorização identitária dos cursos e de seus sujeitos e meio de luta para ruptura de padrões abissais, coloniais."
(Fonte: RIBEIRO, G. K. N.; FALEIRO, W. Projeto político-pedagógico: instrumento de valorização identitária dos sujeitos. Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 20, n. 1, 2021)
O texto define o Projeto Político-Pedagógico (PPP) a partir de uma racionalidade emancipatória, caracterizando-o como um "processo em espiral". Em contraposição à racionalidade técnica e burocrática, essa concepção de "espiral" demanda que a avaliação institucional da escola seja estruturada como
A organização da educação nacional, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), estabelece um sistema de colaboração entre os entes federados e define responsabilidades específicas para as escolas e seus profissionais. Além disso, determina a estrutura dos currículos da educação básica, que deve conciliar uma formação comum nacional com as especificidades regionais e locais.
Com base nos artigos que regem a organização da educação nacional, as incumbências dos agentes educativos e a estrutura curricular na LDB, assinale a alternativa CORRETA.
No que se refere à educação para as relações étnico-raciais, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva enfatiza que
“Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas.”
Fonte: BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP n. 3, de 10 de março de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Relatora: Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva. Brasília, 2004. p. 15–16.
Considerando os fundamentos teóricos e legais em torno de uma Educação para as relações étnico raciais, sobretudo as Leis n.º 10.639/03 e n.º 11.645/08, avalie as afirmações a seguir:
I. A efetivação da lei exige uma mudança de perspectiva curricular que desloque os povos negros e indígenas do lugar de objetos de estudo, frequentemente associados apenas à escravidão e ao folclore, para a posição de sujeitos produtores de ciência, tecnologia, arte e política.
II. Por se tratar de uma política de ação afirmativa, o foco pedagógico da legislação recai primordialmente sobre o fortalecimento da autoestima dos estudantes negros e indígenas, dispensando alterações estruturais na formação dos estudantes brancos, cuja identidade cultural já se encontra representada no currículo hegemônico.
III. A transversalidade proposta pelas diretrizes implica que a temática racial deve perpassar o cotidiano escolar e os diferentes componentes curriculares, superando a prática de reservar o debate exclusivamente para datas cívicas ou para as disciplinas de Humanidades.
IV. A abordagem pedagógica das relações étnico-raciais deve privilegiar a busca pelo consenso e pela harmonia social, evitando, sempre que possível, a discussão de conflitos e tensões históricas em sala de aula, a fim de não estimular a polarização entre os grupos de estudantes.
É CORRETO o que se afirma em
"O currículo não se encerra na dimensão planejada ou prescritiva. Não se limita à concretização do planejamento. Ele é diretamente afetado pelas reações e iniciativas dos alunos, o que exige por parte do professor um trabalho de improviso em sala de aula [...]. As atividades, o trabalho escolar dos alunos escapa parcialmente ao seu controle, porque, no seu percurso didático, nem tudo é escolhido de forma perfeitamente consciente e, sobretudo, porque as resistências dos alunos e as eventualidades da prática pedagógica [...] fazem com que as atividades nunca se desenrolem exatamente como previsto."
(PERRENOUD, P. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995. Adaptado).
O texto de Perrenoud descreve a tensão dialética entre o ideal planejado e a prática cotidiana. Na teoria curricular, a dimensão descrita, que se concretiza na interação professor-aluno, representando a transposição didática do planejamento, as adaptações práticas e o fazer pedagógico efetivo em sala de aula, é denominada
A ESCOLA AFASTADA DA VIDA
Antonio Perez Esclarín
Derrubaram a velha escola e, em seu lugar, ergueram uma escola moderníssima e valiosa. Construída com ricos materiais, o luxo e a elegância brilhavam por todos os lugares. Nada lhe faltava: laboratórios, biblioteca, centros de orientação… Não obstante, os alunos definhavam de tédio e se sentiam estranhos, como em uma jaula dourada.
O diretor não podia ocultar seu desconcerto, pois estava convencido de que a antiga apatia dos alunos se devia às pobres condições da velha escola e pensava que, na nova, tudo se modificaria.
Um dia, um sábio pedagogo visitou a escola e, depois de escutar a queixa do diretor, levou-o a uma estação de trens que contava com todos os avanços tecnológicos e era uma obra-prima arquitetônica, mas tinha um único e gravíssimo problema: tinham-na construído longe dos trilhos. Por ali, não passava nenhum trem.
— Tudo muito bonito e moderno, disse o diretor, mas para que serve uma estação longe dos trens?
— E para que serve sua nova e luxuosa escola, se continua longe da vida? Creio que li em uma das obras de Tony de Mello a história do paraquedista que caiu na copa de uma árvore sem ter a menor ideia de onde se encontrava. Antes de poder desembaraçar-se dos ramos da árvore, passou por ali um caminhante, e o paraquedista lhe perguntou:
— O senhor poderia, por favor, dizer-me onde estou?
— O senhor se encontra em uma árvore.
— Por acaso o senhor é professor? — Como soube?
— Porque o que diz é verdade, mas não me serve de nada.
Mostra-se, também, pertinente a história de um menino realmente habilidoso que vivia sempre inventando, consertando coisas, desmontando e voltando a montar aparelhos, plantando sementes, recolhendo ninhos, fabricando carrinhos… e costumava dizer: “Agora tenho de abandonar a aprendizagem por um grande período de tempo, porque tenho de ir à escola”.
Uma das maiores fatalidades da escola atual é seu afastamento da vida. O mundo escolar construiu um mundo artificial dentro do mundo real, e a maioria das coisas que se exigem e se aprendem na escola só serve para permanecer ou continuar ascendendo em uma corrida de obstáculos que, com demasiada frequência, não leva a lugar algum. A escola gira e gira em um mundo irreal e sem importância, de conhecimentos mortos, em que o saber, em vez de ser capacidade para viver com maior plenitude, é concebido como acúmulo de dados desconexos, datas, conceitos, fórmulas, números… recital de um rito sem sentido.
Só educaremos para a vida se a escola, os programas, os conteúdos estiverem imersos na realidade e na vida cotidiana do aluno, de sua família, do bairro, do povoado, da cidade, do país. O autêntico planejamento parte da experiência, dos saberes, dos sentimentos e das necessidades dos alunos, de tal modo a mergulhar a prática escolar na prática social cotidiana de sua vida. Abramos à vida os portões e as janelas das escolas. Deixemos que a realidade invada os programas. Não esqueçamos que só é possível preparar para a vida no âmbito da própria vida. Não nos queixemos da apatia dos alunos, se o ideal de nossas escolas parece ser o silêncio e a paz dos cemitérios.
ESCLARÍN, Antonio Perez. Educar valores e o valor de educar: parábolas. São Paulo: Paulus, 2002.
Os trechos
"O autêntico planejamento parte da experiência, dos saberes, dos sentimentos e das necessidades dos alunos, de tal modo a mergulhar a prática escolar na prática social cotidiana..." e "Só educaremos para a vida se a escola, os programas, os conteúdos estiverem imersos na realidade e na vida cotidiana do aluno, de sua família, do bairro..." destacam a importância de conectar a educação formal com a vida real dos estudantes.
Considerando essa perspectiva e os diferentes níveis de planejamento, avalie as asserções a seguir e a relação entre elas:
I. O Planejamento de Ensino (nível de ação do professor) deve ser compreendido como uma previsão estratégica, flexível e dinâmica, e não como uma listagem meramente burocrática de conteúdos a serem cumpridos.
PORQUE
II. É a partir do Planejamento de Ensino que se torna possível a concretização da criticidade e da relevância do saber, exigindo do professor a seleção estratégica de métodos, exemplos e atividades que dialoguem diretamente com a realidade local, a cultura e o cotidiano trazidos pelos alunos.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa CORRETA.
A ESCOLA AFASTADA DA VIDA
Antonio Perez Esclarín
Derrubaram a velha escola e, em seu lugar, ergueram uma escola moderníssima e valiosa. Construída com ricos materiais, o luxo e a elegância brilhavam por todos os lugares. Nada lhe faltava: laboratórios, biblioteca, centros de orientação… Não obstante, os alunos definhavam de tédio e se sentiam estranhos, como em uma jaula dourada.
O diretor não podia ocultar seu desconcerto, pois estava convencido de que a antiga apatia dos alunos se devia às pobres condições da velha escola e pensava que, na nova, tudo se modificaria.
Um dia, um sábio pedagogo visitou a escola e, depois de escutar a queixa do diretor, levou-o a uma estação de trens que contava com todos os avanços tecnológicos e era uma obra-prima arquitetônica, mas tinha um único e gravíssimo problema: tinham-na construído longe dos trilhos. Por ali, não passava nenhum trem.
— Tudo muito bonito e moderno, disse o diretor, mas para que serve uma estação longe dos trens?
— E para que serve sua nova e luxuosa escola, se continua longe da vida? Creio que li em uma das obras de Tony de Mello a história do paraquedista que caiu na copa de uma árvore sem ter a menor ideia de onde se encontrava. Antes de poder desembaraçar-se dos ramos da árvore, passou por ali um caminhante, e o paraquedista lhe perguntou:
— O senhor poderia, por favor, dizer-me onde estou?
— O senhor se encontra em uma árvore.
— Por acaso o senhor é professor? — Como soube?
— Porque o que diz é verdade, mas não me serve de nada.
Mostra-se, também, pertinente a história de um menino realmente habilidoso que vivia sempre inventando, consertando coisas, desmontando e voltando a montar aparelhos, plantando sementes, recolhendo ninhos, fabricando carrinhos… e costumava dizer: “Agora tenho de abandonar a aprendizagem por um grande período de tempo, porque tenho de ir à escola”.
Uma das maiores fatalidades da escola atual é seu afastamento da vida. O mundo escolar construiu um mundo artificial dentro do mundo real, e a maioria das coisas que se exigem e se aprendem na escola só serve para permanecer ou continuar ascendendo em uma corrida de obstáculos que, com demasiada frequência, não leva a lugar algum. A escola gira e gira em um mundo irreal e sem importância, de conhecimentos mortos, em que o saber, em vez de ser capacidade para viver com maior plenitude, é concebido como acúmulo de dados desconexos, datas, conceitos, fórmulas, números… recital de um rito sem sentido.
Só educaremos para a vida se a escola, os programas, os conteúdos estiverem imersos na realidade e na vida cotidiana do aluno, de sua família, do bairro, do povoado, da cidade, do país. O autêntico planejamento parte da experiência, dos saberes, dos sentimentos e das necessidades dos alunos, de tal modo a mergulhar a prática escolar na prática social cotidiana de sua vida. Abramos à vida os portões e as janelas das escolas. Deixemos que a realidade invada os programas. Não esqueçamos que só é possível preparar para a vida no âmbito da própria vida. Não nos queixemos da apatia dos alunos, se o ideal de nossas escolas parece ser o silêncio e a paz dos cemitérios.
ESCLARÍN, Antonio Perez. Educar valores e o valor de educar: parábolas. São Paulo: Paulus, 2002.
A necessária articulação entre teoria e prática torna-se evidente ao confrontarmos a crítica de Perez Esclarín (1998), ao questionar “para que serve sua nova e luxuosa escola, se continua longe da vida?”, com a definição de Libâneo (2013).
Nesse contexto, segundo o autor, compete à Didática “converter os objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino; selecionar e organizar os conteúdos curriculares” (p.25).
Para superar tal distanciamento e efetivar a Didática como mediadora entre a escola e a realidade social, o docente deve
A ESCOLA AFASTADA DA VIDA
Antonio Perez Esclarín
Derrubaram a velha escola e, em seu lugar, ergueram uma escola moderníssima e valiosa. Construída com ricos materiais, o luxo e a elegância brilhavam por todos os lugares. Nada lhe faltava: laboratórios, biblioteca, centros de orientação… Não obstante, os alunos definhavam de tédio e se sentiam estranhos, como em uma jaula dourada.
O diretor não podia ocultar seu desconcerto, pois estava convencido de que a antiga apatia dos alunos se devia às pobres condições da velha escola e pensava que, na nova, tudo se modificaria.
Um dia, um sábio pedagogo visitou a escola e, depois de escutar a queixa do diretor, levou-o a uma estação de trens que contava com todos os avanços tecnológicos e era uma obra-prima arquitetônica, mas tinha um único e gravíssimo problema: tinham-na construído longe dos trilhos. Por ali, não passava nenhum trem.
— Tudo muito bonito e moderno, disse o diretor, mas para que serve uma estação longe dos trens?
— E para que serve sua nova e luxuosa escola, se continua longe da vida? Creio que li em uma das obras de Tony de Mello a história do paraquedista que caiu na copa de uma árvore sem ter a menor ideia de onde se encontrava. Antes de poder desembaraçar-se dos ramos da árvore, passou por ali um caminhante, e o paraquedista lhe perguntou:
— O senhor poderia, por favor, dizer-me onde estou?
— O senhor se encontra em uma árvore.
— Por acaso o senhor é professor? — Como soube?
— Porque o que diz é verdade, mas não me serve de nada.
Mostra-se, também, pertinente a história de um menino realmente habilidoso que vivia sempre inventando, consertando coisas, desmontando e voltando a montar aparelhos, plantando sementes, recolhendo ninhos, fabricando carrinhos… e costumava dizer: “Agora tenho de abandonar a aprendizagem por um grande período de tempo, porque tenho de ir à escola”.
Uma das maiores fatalidades da escola atual é seu afastamento da vida. O mundo escolar construiu um mundo artificial dentro do mundo real, e a maioria das coisas que se exigem e se aprendem na escola só serve para permanecer ou continuar ascendendo em uma corrida de obstáculos que, com demasiada frequência, não leva a lugar algum. A escola gira e gira em um mundo irreal e sem importância, de conhecimentos mortos, em que o saber, em vez de ser capacidade para viver com maior plenitude, é concebido como acúmulo de dados desconexos, datas, conceitos, fórmulas, números… recital de um rito sem sentido.
Só educaremos para a vida se a escola, os programas, os conteúdos estiverem imersos na realidade e na vida cotidiana do aluno, de sua família, do bairro, do povoado, da cidade, do país. O autêntico planejamento parte da experiência, dos saberes, dos sentimentos e das necessidades dos alunos, de tal modo a mergulhar a prática escolar na prática social cotidiana de sua vida. Abramos à vida os portões e as janelas das escolas. Deixemos que a realidade invada os programas. Não esqueçamos que só é possível preparar para a vida no âmbito da própria vida. Não nos queixemos da apatia dos alunos, se o ideal de nossas escolas parece ser o silêncio e a paz dos cemitérios.
ESCLARÍN, Antonio Perez. Educar valores e o valor de educar: parábolas. São Paulo: Paulus, 2002.
Releia o trecho abaixo:
"A escola gira e gira em um mundo irreal e sem importância, de conhecimentos mortos, em que o saber... é concebido como acúmulo de dados desconexos, datas, conceitos, fórmulas, números… recital de um rito sem sentido."
Para que a escola possa aproximar-se da vida, como sugere o autor, é necessário que o professor realize a transformação do conhecimento científico e cultural, denominado de "Saber Sábio", em conteúdo a ser ensinado nas escolas, o "Saber Ensinado".
No campo da Didática, o nome que se atribui a essa etapa de recontextualização e adaptação do saber para o ensino é
Leia o texto abaixo e depois responda à questão:
“A problemática das relações entre escola e cultura é inerente a todo processo educativo. Não há educação que não esteja imersa na cultura da humanidade e, particularmente, do momento histórico em que se situa. A reflexão sobre esta temática é co-extensiva ao próprio desenvolvimento do pensamento pedagógico. Não se pode conceber uma experiência pedagógica "desculturizada", em que a referência cultural não esteja presente. A escola é, sem dúvida, uma instituição cultural. Portanto, as relações entre escola e cultura não podem ser concebidas como entre dois pólos independentes, mas sim como universos entrelaçados, como uma teia tecida no cotidiano e com fios e nós profundamente articulados. Se partimos dessas afirmações, se aceitamos a íntima associação entre escola e cultura, se vemos suas relações como intrinsecamente constitutivas do universo educacional, cabe indagar por que hoje essa constatação parece se revestir de novidade, sendo mesmo vista por vários autores como especialmente desafiadora para as práticas educativas.”
Fonte: Moreira, A. F. B., & Candau, V. M.. (2003). Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira De Educação, (23), 156–168. https://doi.org/10.1590/S1413-24782003000200012
A partir da leitura do texto, avalie as afirmações a seguir:
I. A educação não formal é caracterizada por ter intencionalidade e sistematização, ocorrendo em espaços como ONGs, museus e movimentos sociais, com foco em temas específicos e de interesse dos participantes.
II. A educação informal é assistemática e difusa, constituindo-se nas interações cotidianas, sendo a família e os grupos de convívio primário seus principais agentes de transmissão de valores e cultura.
III. A educação formal, dada sua natureza institucional e sua autonomia em relação às experiências cotidianas, deve atuar como o principal instrumento de correção das culturas juvenis e populares transmitidas nos ambientes informais.
É CORRETO o que se afirma em
( ) A formação continuada dos professores deve ocorrer, preferencialmente, em atividades extracurriculares ou fora da jornada regular de trabalho, de modo a não interferir nas horas destinadas à docência.
( ) A formação continuada é uma exigência permanente da profissão docente, uma vez que a formação inicial não responde plenamente às demandas contemporâneas, que estão em constante transformação.
( ) A formação continuada decorre da iniciativa individual e autônoma do professor, orientada pela busca de oportunidades formativas que articulem a prática pedagógica, o conhecimento teórico e a participação na gestão educacional.
As afirmativas são, respectivamente,
A prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação. A avaliação deixará de ser autoritária se o modelo social e a concepção teórico-prática da educação também não forem autoritários.
Adaptado de LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2002. pp. 34-42.
Com base na leitura do trecho, assinale a opção que apresenta corretamente a interpretação do autor sobre a avaliação no contexto educacional.
I. As escolas devem perguntar: “Este currículo é um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento poderoso?”. Para crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa na escola pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares. Não há nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currículo em torno da sua experiência, para que este currículo possa ser validado e, como resultado, deixá-los sempre na mesma condição.
Fonte: YOUNG, Michael, F. D. “Para que servem as escolas?”, Educação & Sociedade, v. 28, n. 101, 2007, p. 1297.
II. Deve-se considerar as necessidades dos estudantes como uma importante fonte para a definição de objetivos educacionais. O ambiente cotidiano dos jovens fornece parte significativa do desenvolvimento educacional do estudante. Não é necessário que a escola duplique experiências educacionais já adequadamente proporcionadas fora dela. Os esforços da escola devem concentrarse nas lacunas mais graves do desenvolvimento atual dos estudantes. Assim, estudos que identifiquem essas lacunas, essas necessidades educacionais, são estudos necessários para fornecer uma base para a seleção dos objetivos que devem receber ênfase prioritária no programa escolar.
Adaptado de TYLER, Ralph. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press, 1949, p. 8.
Assinale a opção que apresenta corretamente a interpretação dos dois trechos sobre a formulação de currículos.
Um grupo, quando organiza atividades conjuntas, permite que as relações entre os sujeitos - neste caso, os professores - sejam mediadas pelo seu conteúdo e pela finalidade da atividade, respondendo a necessidades tanto sociais quanto individuais dos sujeitos. Assim, a atividade é um elo prático que conecta o sujeito ao mundo ao seu redor, funcionando como um processo de trânsito entre os polos opostos: sujeito e objeto. É por meio da atividade que o professor estabelece um contato ativo com o mundo exterior, orientado por um motivo. Dessa forma, participar de um grupo de estudos e pesquisas responderá a diferentes necessidades pessoais, fazendo com que o grupo adquira uma nova qualidade, passando a ser entendido como um coletivo que transcende a simples reunião de pessoas, uma vez que seus interesses, motivos e necessidades são comuns ao grupo e à sociedade a que ele pertence. O coletivo, portanto, representa uma forma superior de grupo, em que seus membros participam de forma consciente, com motivos que se alinham com o significado do grupo, e sua participação assume um sentido pessoal. Na formação de professores, isso implica que suas ações conjuntas integram uma atividade formativa que contribui para a docência e desenvolvimento pessoal.
Adaptado de BINSFELD, Carine; LOPES, ANEMARI. “Formação de professores em um coletivo: alguns princípios orientadores”. Educação em Revista, 40, pp.4-5.
Com base na leitura do trecho, assinale a afirmativa que descreve corretamente a relação do professor com o coletivo escolar.
Com base na atividade descrita, analise as afirmativas a seguir sobre os objetivos da proposta pedagógica.
I. Facilitar a compreensão e a aplicação de conceitos abstratos da matemática em um ambiente visual e concreto, por meio do emprego de recursos tecnológicos de forma responsiva e dialógica.
II. Fomentar a progressão acelerada dos alunos sobre conceitos matemáticos, por meio do uso de uma interface intuitiva que possibilite os alunos terem contato com conteúdos destinados além da faixa etária ou do nível de conhecimento da turma.
III. Promover um aprendizado significativo, evitando a memorização de fórmulas matemáticas, por meio da redução de fricções na interação com a tecnologia, permitindo que os alunos a explorem de forma independente e irrestrita.
Está correto o que se afirma em
Uma das maiores contribuições do soviético Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1924) para a Psicologia e a Educação consiste na forma original com que compreendeu a relação desenvolvimento/aprendizagem e a criação do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Sua matriz epistemológica básica, o materialismo histórico e dialético, considera que, ao produzir o meio em que vive, o homem se produz; ou seja, o homem é determinado historicamente, mas é, simultaneamente, determinante da história. Neste sentido, Vygotsky considera que o desenvolvimento e a aprendizagem interrelacionam-se desde o nascimento da criança, isto é, a constituição do sujeito é um movimento dialético entre aprendizagem e desenvolvimento.
Fonte: ZANELLA, Andréa. Zona de desenvolvimento proximal: análise teórica de um conceito em algumas situações variadas. Temas em Psicologia, n. 2, 1994, p. 97.
Assinale a afirmativa que descreve corretamente o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal desenvolvido por Vygotsky.
É correto afirmar que o Projeto Político Pedagógico apresenta
Esta mensagem, decorridos mais de 25 anos da primeira que em 1932, marca nova etapa no movimento de reconstrução educacional. A escola pública concorre para desenvolver a consciência nacional: ela é um dos mais poderosos fatores de assimilação como também de desenvolvimento das instituições democráticas. Não ignoramos que a nação é uma "realidade moral"; mas, se a educação não pode, por isso mesmo, desconhecer nenhum dos aspectos morais, espirituais e religiosos dessa realidade, rica de tradições e lembranças históricas, ela deve igualmente fazer apelo a todas as forças criadoras para pô-las a serviço dos interesses coletivos do povo e da cultura nacional. A educação pública tem de ser, pois, reestruturada para contribuir também, como lhe compete, para o progresso científico e técnico, para o trabalho produtivo e o desenvolvimento econômico. A era tecnológica marca a fim do processo de ensino para a adaptação e o começo do processo de ensino para a evolução do homem e de seu universo, partindo de condições técnicas criadas exclusivamente por ele.
Adaptado de Manifesto dos Educadores: Mais uma Vez Convocados (Janeiro de 1959). Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, 2006, p. 216.
Com base na leitura do trecho, assinale a opção que apresenta corretamente os objetivos do Manifesto dos Educadores de 1959.
Os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática. Sobretudo se forem mobilizados a partir dos problemas que a prática coloca, entendendo, pois, a dependência da teoria em relação à prática, pois esta lhe é anterior. Essa anterioridade, no entanto, longe de implicar uma contraposição absoluta em relação à teoria, pressupõe uma íntima vinculação com ela. Do que decorre um primeiro aspecto da prática escolar: o estudo e a investigação sistemática por parte dos educadores sobre sua própria prática, com a contribuição da teoria pedagógica. Para isso, um curso de formação inicial poderá contribuir para colocar à disposição dos alunos as pesquisas sobre a atividade docente escolar e desenvolver com eles pesquisas da realidade escolar. Então o conhecer diretamente e através de estudos as realidades escolares e os sistemas onde o ensino ocorre é um terceiro passo que temos realizado na tentativa de colaborar com a construção da identidade dos professores.
Adaptado de PIMENTA, Selma. Formação de Professores – Saberes da Docência e Identidade do Professor. R. Fac. Educ., São Paulo, v.22, n.2, 1996, p.80.
Com base na leitura do trecho, analise as afirmativas a seguir sobre a formação docente.
I. A teoria pedagógica precede a prática, mas deve manter uma vinculação estreita com ela, de modo a possibilitar que os educadores analisem, investiguem e pesquisem sistematicamente a realidade escolar.
II. A identidade profissional do docente é resultado do desenvolvimento reflexivo sobre sua própria prática, da interação com a teoria pedagógica e do engajamento em atividades de investigação.
III. Cursos de formação inicial podem fornecer aos futuros professores acesso a pesquisas sobre atividades docentes para fortalecer sua capacidade de analisar e intervir em contextos educativos.
Está correto o que se afirma em
Para introduzir o tema “Democracia na Grécia Antiga” e torná-lo acessível para estudantes do Ensino Médio de uma escola rural, o professor de História articulou os conceitos de cidadania e participação à realidade local. Durante sua aula expositiva, ele apresentou as características da democracia ateniense, destacando a importância da participação direta dos cidadãos nas decisões políticas e o funcionamento das assembleias. Em seguida, promoveu uma comparação com assembleias comunitárias e conselhos locais, já existentes na região próxima à escola, discutindo como esses espaços permitem que os moradores tomem decisões coletivas. O professor incentivou os estudantes a refletirem sobre semelhanças e diferenças entre a participação na Grécia Antiga e na comunidade rural atual, levantando questões como: quem pode participar, como são tomadas as decisões e qual é o papel de cada indivíduo no processo.
Com base na atividade descrita, assinale a opção que apresenta corretamente os princípios pedagógicos nela mobilizados.
João, 32 anos, trabalha em uma empresa de logística e matriculou-se no curso de Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Ensino Médio com o objetivo de concluir seus estudos. Recentemente, em razão do aumento das demandas de trabalho, tem enfrentado dificuldades para participar das aulas regularmente. Diante dessa situação, João procurou a coordenação da escola, que precisa tomar decisões considerando as Diretrizes Curriculares da EJA, visando conciliar os direitos educacionais do estudante e as particularidades de sua situação laboral.
Considerando a situação apresentada, assinale a opção que descreve corretamente a atuação que a escola deve priorizar, conforme as Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos.
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