Reorganizar o planejamento em torno de situações significativas do contexto dos educandos, tomando os saberes prévios como partida para a construção do conhecimento sistematizado.

Preservar a sequência do material e nela intercalar exemplos do cotidiano da turma, de modo que a contextualização funcione como ilustração dos conteúdos já fixados.

A bagagem trazida pelo adulto tende a interferir na aprendizagem escolar, cabendo ao professor reorganizá-la segundo a lógica dos conteúdos formais antes de introduzir novos conceitos.

Ajustar as metas de aprendizagem ao repertório atual da turma, calibrando as exigências de maneira a poupar os estudantes de conteúdos que excedam sua experiência imediata.

Os conhecimentos construídos na experiência operam como mediadores da nova aprendizagem, cabendo ao professor articulá-los aos saberes escolares em vez de tratá-los como obstáculo a corrigir.

A heterogeneidade de idades e de trajetórias recomenda nivelar o ponto de partida da turma, de modo que a experiência prévia não produza assimetrias no ritmo de aprendizagem.

A bagagem trazida pelo adulto tende a interferir na aprendizagem escolar, cabendo ao professor reorganizá-la segundo a lógica dos conteúdos formais antes de introduzir novos conceitos.

A maturidade do estudante adulto assegura autonomia bastante para conduzir o próprio percurso, o que desloca a mediação docente para uma posição acessória no processo.

Os professores planejem em conjunto e distribuam entre si as partes do tema, de modo que a coordenação das tarefas assegure a cobertura do conteúdo previsto.

Os componentes convirjam sobre um problema comum e revejam seus próprios recortes na interlocução, de sorte que o objeto passe a ser tratado de maneira integrada.

Cada componente contribua com sua leitura do tema em momentos sucessivos, preservando os respectivos limites e reunindo os resultados, ao final, numa síntese aditiva.

Um eixo temático aproxime as disciplinas em torno de atividades comuns, ficando a cargo de cada docente decidir se incorpora o problema aos seus próprios conteúdos.

A distinção entre alfabetização e letramento exige separar temporalmente os processos, destinando o domínio do sistema alfabético às etapas iniciais e os usos sociais da escrita às etapas posteriores escolares.

O letramento corresponde a etapa posterior à alfabetização, razão pela qual os usos sociais da escrita devem ser trabalhados somente após a consolidação completa do sistema alfabético pelo educando adulto.

Alfabetizar na perspectiva do letramento significa promover a apropriação do sistema alfabético em práticas sociais de leitura e escrita, articulando domínio do código e participação efetiva na cultura escrita social.

A valorização das práticas sociais de escrita permite reduzir o ensino explícito das relações entre sons e letras, pois tais correspondências seriam aprendidas espontaneamente pelo contato frequente com textos diversos.

Delimita com firmeza as regras de conduta e adverte os envolvidos, de modo que a reafirmação dos combinados restaure de imediato a ordem da turma.

Encaminha os estudantes à coordenação, no entendimento de que a resolução de conflitos entre adultos ultrapassa o âmbito de suas atribuições em sala.

Interrompe o embate e retoma o conteúdo, reservando a escuta das partes para um momento posterior à aula, a fim de preservar o tempo previsto para o trabalho.

Intervém para restabelecer as condições do diálogo, acolhe os envolvidos como interlocutores e converte o episódio em objeto de reflexão sobre a convivência e a aprendizagem.

As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I.

A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa.

As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I.

A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira.

A reconfiguração se resolve no plano da organização escolar, pela flexibilização dos tempos e pela agilização da certificação, mantendo intacta a concepção de sujeito herdada do período supletivo.

A incorporação do educando adulto se dá pela via da proteção a um público vulnerável, o que recoloca a tutela de natureza assistencial como fundamento da oferta da modalidade.

O reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos e de saberes converte-se no eixo organizador da modalidade, sem que a apropriação do conhecimento sistematizado deixe de ser responsabilidade da escola.

A ênfase na educação ao longo da vida transfere o núcleo do processo formativo para espaços não escolares, o que atenua a responsabilidade da escola pela garantia do direito à aprendizagem.

A idade legalmente fixada para realização de exames de certificação aplica-se igualmente ao ingresso nos cursos presenciais de EJA, funcionando como requisito obrigatório para matrícula em qualquer instituição pública na etapa correspondente.

O regime de colaboração autoriza o Município a deixar de oferecer EJA quando inexistir procura formal por matrículas, pois o dever estatal somente surge após manifestação prévia e expressa da demanda educacional.

A adequação da oferta às condições do educando permite suprimir componentes curriculares da base nacional comum, desde que a instituição preserve integralmente a carga horária mínima legalmente prevista para a etapa correspondente.

O ensino fundamental obrigatório e gratuito constitui direito público subjetivo para quem não o concluiu na idade própria, devendo a oferta de EJA adequar-se às condições de vida e trabalho do educando.