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Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Matemática |
Q3069712
Pedagogia
O conceito de transposição didática é uma tendência na prática do ensino da matemática cujo objeto de estudo é a
compatibilização de conceitos e teorias muitas vezes complexas com a especificidade dos saberes escolares. Sendo assim,
pode-se definir a transposição didática como:
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Matemática |
Q3069711
Pedagogia
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a área da matemática está pautada por princípios decorrentes de estudos,
pesquisas, práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos. Dentre esses princípios, assinale a afirmativa INCORRETA.
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Matemática |
Q3069708
Raciocínio Lógico
José empilhou algumas latas formando uma pilha triangular, conforme a imagem a seguir:
Sabendo que a camada superior tem apenas uma lata e que cada camada abaixo tem sempre uma lata a mais do que a camada imediatamente acima dela, quantas camadas são necessárias para empilhar 325 latas seguindo esse padrão lógico?
Sabendo que a camada superior tem apenas uma lata e que cada camada abaixo tem sempre uma lata a mais do que a camada imediatamente acima dela, quantas camadas são necessárias para empilhar 325 latas seguindo esse padrão lógico?
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Matemática |
Q3069707
Matemática
Uma pessoa utilizou a mesma medida x para servir de base para a construção de 4 figuras; observe.
Figura 1 – quadrado de lado x. Figura 2 – triângulo equilátero de lado x. Figura 3 – círculo de diâmetro x. Figura 4 – losango de diagonais iguais a x.
Dentre as figuras relacionadas, aquela que tem maior valor de área é a:
Figura 1 – quadrado de lado x. Figura 2 – triângulo equilátero de lado x. Figura 3 – círculo de diâmetro x. Figura 4 – losango de diagonais iguais a x.
Dentre as figuras relacionadas, aquela que tem maior valor de área é a:
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Matemática |
Q3069703
Matemática
Gustavo irá dedetizar um cômodo retangular de sua residência com as seguintes medidas:
Para fazer esse serviço, fez cotação de preços em duas empresas. A empresa A cobra R$ 1,20 por metro quadrado dedetizado e a empresa B cobra R$ 4,00 para cada metro de perímetro do cômodo a ser dedetizado. Ao final da consulta, Gustavo constatou que o preço cobrado pelas duas empresas foi o mesmo. Dessa forma, é correto concluir que o cômodo possui quantos metros quadrados?
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Portuguesa |
Q3069702
Português
Leia o trecho e analise as afirmativas a seguir.
Ninguém sabia donde viera aquele homem. O agente do Correio pudera apenas informar que acudia ao nome de Raimundo Flamel, pois assim era subscrita a correspondência que recebia. E era grande. Quase diariamente, o carteiro lá ia a um dos extremos da cidade, onde morava o desconhecido, sopesando um maço alentado de cartas vindas do mundo inteiro, grossas revistas em línguas arrevesadas, livros, pacotes...
(BARRETO, Lima. A nova Califórnia. Lima Barreto completo II: Contos completos. Amazon, 2016.)
I. O termo “pois” (L2) indica uma explicação para o agente do Correio informar que o homem se chamava Raimundo Flamel.
II. O pronome “que” (L2) se refere à palavra “correspondência”.
III. A palavra “lá” (L2) remete a “um dos extremos da cidade”, enquanto “onde” se refere ao local onde morava Raimundo Flamel.
Está correto o que se afirma apenas em
Ninguém sabia donde viera aquele homem. O agente do Correio pudera apenas informar que acudia ao nome de Raimundo Flamel, pois assim era subscrita a correspondência que recebia. E era grande. Quase diariamente, o carteiro lá ia a um dos extremos da cidade, onde morava o desconhecido, sopesando um maço alentado de cartas vindas do mundo inteiro, grossas revistas em línguas arrevesadas, livros, pacotes...
(BARRETO, Lima. A nova Califórnia. Lima Barreto completo II: Contos completos. Amazon, 2016.)
I. O termo “pois” (L2) indica uma explicação para o agente do Correio informar que o homem se chamava Raimundo Flamel.
II. O pronome “que” (L2) se refere à palavra “correspondência”.
III. A palavra “lá” (L2) remete a “um dos extremos da cidade”, enquanto “onde” se refere ao local onde morava Raimundo Flamel.
Está correto o que se afirma apenas em
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Portuguesa |
Q3069701
Português
Quando Seixas achava-se ainda sob o império desta nova contrariedade, apareceu na sala a Aurélia Camargo, que chegara
naquele instante. Sua entrada foi como sempre um deslumbramento; todos os olhos voltaram-se para ela; pela numerosa e
brilhante sociedade ali reunida passou o frêmito das fortes sensações. Parecia que o baile se ajoelhava para recebê-la com o
fervor da adoração. Seixas afastou-se. Essa mulher humilhava-o. Desde a noite de sua chegada que sofrera a desagradável
impressão. Refugiava-se na indiferença, esforçava-se por combater com o desdém a funesta influência, mas não o conseguia.
A presença de Aurélia, sua esplêndida beleza, era uma obsessão que o oprimia. Quando, como agora, a tirava da vista fugindo-lhe,
não podia arrancá-la da lembrança, nem escapar à admiração que ela causava e que o perseguia nos elogios proferidos a cada passo
em torno de si. No Cassino, Seixas tivera um reduto onde abrigar-se dessa cruel fascinação.
(ALENCAR, José de. Senhora. In: ALENCAR, José de. Obra Completa. Rio de Janeiro: Editora José Aguilar, 1959a, vol. I.)
Considerando o texto apresentado, é possível inferir que Seixas sente-se humilhado por Aurélia Camargo porque:
(ALENCAR, José de. Senhora. In: ALENCAR, José de. Obra Completa. Rio de Janeiro: Editora José Aguilar, 1959a, vol. I.)
Considerando o texto apresentado, é possível inferir que Seixas sente-se humilhado por Aurélia Camargo porque:
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Portuguesa |
Q3069700
Português
Haicai tirado de uma falsa lira de Gonzaga
Quis gravar “Amor” No tronco de um velho freixo: “Marília” escrevi.
(BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira. 20 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.)
Assinale a afirmativa que corretamente explicita o conceito de pastiche, utilizado no “Haicai tirado de uma falsa lira de Gonzaga”.
Quis gravar “Amor” No tronco de um velho freixo: “Marília” escrevi.
(BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira. 20 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.)
Assinale a afirmativa que corretamente explicita o conceito de pastiche, utilizado no “Haicai tirado de uma falsa lira de Gonzaga”.
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Portuguesa |
Q3069699
Português
Quanto à escrita do conto, Machado de Assis observa, no famoso ensaio “Instinto de nacionalidade” (1873), que o gênero oferece
problemas para aqueles que o querem produzir: é um gênero difícil, a despeito da sua aparente facilidade, e creio que essa
mesma aparência lhe faz mal, afastando-se dele os escritores, e não lhe dando, penso eu, o público toda a atenção de que ele
é muitas vezes credor. (Assis, 2006, III, p. 806) Mesmo que não tenha formalmente teorizado sobre o conto, em alguns momentos
de sua obra, especialmente nas introduções e advertências de suas coletâneas, o escritor brasileiro tece algumas considerações
importantes sobre o gênero. Assim diz Machado na advertência de Várias Histórias, de 1896: o tamanho não é o que faz mal a
este gênero de histórias, é naturalmente a qualidade; mas há sempre uma qualidade nos contos que os torna superiores aos
grandes romances, se uns e outros são medíocres: é serem curtos.
(Assis, 2006, II, p. 476) (SILVA, Tiago Ferreira. A vida apertada numa hora – Machado de Assis: contista e teórico do conto. O conto: O cânone e as margens. Fragmento.)
Assinale a alternativa que melhor explica a função da linguagem presente no texto e a principal característica do gênero conto, segundo Machado de Assis.
(Assis, 2006, II, p. 476) (SILVA, Tiago Ferreira. A vida apertada numa hora – Machado de Assis: contista e teórico do conto. O conto: O cânone e as margens. Fragmento.)
Assinale a alternativa que melhor explica a função da linguagem presente no texto e a principal característica do gênero conto, segundo Machado de Assis.
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Portuguesa |
Q3069698
Português
Texto associado
Sou eu que vou seguir você
Do primeiro rabisco até o be-a-bá
Em todos os desenhos coloridos vou estar
A casa, a montanha, duas nuvens no céu
E um sol a sorrir no papel
Sou eu que vou ser seu colega
Seus problemas ajudar a resolver
Te acompanhar nas provas bimestrais, você vai ver
Serei de você confidente fiel
Se seu pranto molhar meu papel
Sou eu que vou ser seu amigo
Vou lhe dar abrigo, se você quiser
Quando surgirem seus primeiros raios de mulher
A vida se abrirá num feroz carrossel
E você vai rasgar meu papel
O que está escrito em mim
Comigo ficará guardado, se lhe dá prazer
A vida segue sempre em frente, o que se há de fazer?
Só peço a você um favor, se puder
Não me esqueça num canto qualquer
Só peço a você um favor, se puder
Não me esqueça num canto qualquer
(Disponível em: LyricFind
Compositores: Antonio Pecci Filho / Lupicinio Morais Rodrigues.)
Considerando o texto, analise os recursos estilísticos nele presentes. A frase “um sol a sorrir no papel” (L5) foi construída por
meio de:
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Portuguesa |
Q3069697
Português
Texto associado
Sou eu que vou seguir você
Do primeiro rabisco até o be-a-bá
Em todos os desenhos coloridos vou estar
A casa, a montanha, duas nuvens no céu
E um sol a sorrir no papel
Sou eu que vou ser seu colega
Seus problemas ajudar a resolver
Te acompanhar nas provas bimestrais, você vai ver
Serei de você confidente fiel
Se seu pranto molhar meu papel
Sou eu que vou ser seu amigo
Vou lhe dar abrigo, se você quiser
Quando surgirem seus primeiros raios de mulher
A vida se abrirá num feroz carrossel
E você vai rasgar meu papel
O que está escrito em mim
Comigo ficará guardado, se lhe dá prazer
A vida segue sempre em frente, o que se há de fazer?
Só peço a você um favor, se puder
Não me esqueça num canto qualquer
Só peço a você um favor, se puder
Não me esqueça num canto qualquer
(Disponível em: LyricFind
Compositores: Antonio Pecci Filho / Lupicinio Morais Rodrigues.)
Tendo em vista o texto, analise as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.
I. “No trecho ‘Sou eu que vou ser seu colega / Seus problemas ajudar a resolver’ (L6 e L7), o eu lírico se apresenta como uma presença constante e disponível para auxiliar nas dificuldades, indicando uma relação de apoio e confiança”.
PORQUE
II. “O eu lírico é representado como uma pessoa real, fisicamente presente, que acompanha o destinatário em todas as etapas de sua vida escolar”.
Assinale a alternativa correta.
I. “No trecho ‘Sou eu que vou ser seu colega / Seus problemas ajudar a resolver’ (L6 e L7), o eu lírico se apresenta como uma presença constante e disponível para auxiliar nas dificuldades, indicando uma relação de apoio e confiança”.
PORQUE
II. “O eu lírico é representado como uma pessoa real, fisicamente presente, que acompanha o destinatário em todas as etapas de sua vida escolar”.
Assinale a alternativa correta.
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Portuguesa |
Q3069696
Pedagogia
Texto associado
Posso pensar que os PCNs não inauguram um novo objeto para o ensino de português, eles mesmos se veem como uma
espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nessas três últimas décadas a partir de questões do tipo: para que
ensino o que ensino? Para quem se ensina? Em que ordem social isto acontece? A quais exigências da sociedade a escola
pretende responder?
A discussão sobre o ensino de língua portuguesa, nos PCNs, como também nas propostas curriculares estaduais produzidas
nos anos 80, é orientada por fatores de caráter social, “externo” à própria disciplina como, por exemplo, a presença na escola
de uma clientela diferente daquela que veio frequentando os bancos escolares até a década de 60; a questão da ordem social
assumida a partir da década de 80 após anos de ditadura; e, pela constatação mais uma vez do fracasso da escola no
enfrentamento de problemas relacionados à evasão, repetência e analfabetismo. No bojo das discussões um discurso voltado
para uma “pedagogia sociológica”, cuja vertente dialético-marxista enfoca as contradições da escola democrática, seu desejo
de transformação e de superação em busca da emancipação das camadas populares da sociedade.
Por outro lado, o ensino de língua portuguesa passa a ser repensado por razões internas (inerentes ao desenvolvimento
de novos paradigmas no campo das ciências e da linguagem) que orientam a discussão a partir de conhecimentos sobre quem
ensina e quem aprende; sobre como se ensina e como se aprende; sobre linguagem e língua. Pesquisas na área interdisciplinar, como psicologia, sociologia, linguística, psicolinguística e sociolinguística, desencadeiam um esforço de revisão das práticas de
ensino da língua, na direção de orientá-las para a ressignificação das noções de erro construtivo, de conflito cognitivo, de
conhecimento prévio que o aluno traz para a escola, de construção do conhecimento de natureza conceitual através da
interação com o objeto etc. Por outro lado, o campo das ciências da linguagem (em substituição ao estruturalismo e teoria da
comunicação) aponta para a concepção da linguagem como forma de interação mediadora e constitutiva das relações sociais,
para a percepção das diferenças dialetais, para a necessidade de se ensinar a partir da diversidade textual, para adoção das
práticas de leitura e produção e de análise linguística em suas condições de uso e de reflexão como conteúdo da disciplina.
Nesse discurso assumido pelos PCNs pode-se ler uma crítica velada e explícita ao ensino tradicional, entendido como
aquele que desconsidera a realidade e os interesses dos alunos, a excessiva escolarização das atividades de leitura e de escrita,
artificialidade e fragmentação dos trabalhos, a visão de língua como sistema fixo e imutável de regras, o uso do texto como
pretexto para o ensino da gramática e para a inculcação de valores morais, a excessiva valorização da gramática normativa e
das regras de exceção, o preconceito contra as formas de oralidade e contra as variedades não padrão, o ensino descontextualizado da metalinguagem apoiado em fragmentos linguísticos e frases soltas. Nessa perspectiva a finalidade do ensino de língua
portuguesa, segundo o documento, deixa de ser exclusivamente o desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção ou
o domínio da língua escrita padrão, para passar a ser o domínio da competência textual além dos limites escolares, na solução
dos problemas da vida como no acesso aos bens culturais e à participação plena no mundo letrado.
(FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. Ainda uma Leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Disponível em:
https://www.fe.unicamp.br/alle/textos/ Acesso em: agosto de 2024. Fragmento.)
Na escola Viva Educação, os professores de língua portuguesa estão reavaliando os seus métodos de avaliação para alinhar-se melhor aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Eles observam que os alunos têm dificuldades em aplicar
habilidades de leitura e produção textual em contextos diversos. Para melhorar a eficácia das avaliações, os professores
decidem implementar novos métodos que considerem não apenas a gramática normativa, mas também a capacidade dos
alunos de utilizar a linguagem de forma funcional e crítica em situações reais de comunicação. Com base no caso hipotético
apresentado, trata-se de ação que os professores podem adotar para alinhar suas avaliações às diretrizes dos PCNs:
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Portuguesa |
Q3069695
Pedagogia
Texto associado
Posso pensar que os PCNs não inauguram um novo objeto para o ensino de português, eles mesmos se veem como uma
espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nessas três últimas décadas a partir de questões do tipo: para que
ensino o que ensino? Para quem se ensina? Em que ordem social isto acontece? A quais exigências da sociedade a escola
pretende responder?
A discussão sobre o ensino de língua portuguesa, nos PCNs, como também nas propostas curriculares estaduais produzidas
nos anos 80, é orientada por fatores de caráter social, “externo” à própria disciplina como, por exemplo, a presença na escola
de uma clientela diferente daquela que veio frequentando os bancos escolares até a década de 60; a questão da ordem social
assumida a partir da década de 80 após anos de ditadura; e, pela constatação mais uma vez do fracasso da escola no
enfrentamento de problemas relacionados à evasão, repetência e analfabetismo. No bojo das discussões um discurso voltado
para uma “pedagogia sociológica”, cuja vertente dialético-marxista enfoca as contradições da escola democrática, seu desejo
de transformação e de superação em busca da emancipação das camadas populares da sociedade.
Por outro lado, o ensino de língua portuguesa passa a ser repensado por razões internas (inerentes ao desenvolvimento
de novos paradigmas no campo das ciências e da linguagem) que orientam a discussão a partir de conhecimentos sobre quem
ensina e quem aprende; sobre como se ensina e como se aprende; sobre linguagem e língua. Pesquisas na área interdisciplinar, como psicologia, sociologia, linguística, psicolinguística e sociolinguística, desencadeiam um esforço de revisão das práticas de
ensino da língua, na direção de orientá-las para a ressignificação das noções de erro construtivo, de conflito cognitivo, de
conhecimento prévio que o aluno traz para a escola, de construção do conhecimento de natureza conceitual através da
interação com o objeto etc. Por outro lado, o campo das ciências da linguagem (em substituição ao estruturalismo e teoria da
comunicação) aponta para a concepção da linguagem como forma de interação mediadora e constitutiva das relações sociais,
para a percepção das diferenças dialetais, para a necessidade de se ensinar a partir da diversidade textual, para adoção das
práticas de leitura e produção e de análise linguística em suas condições de uso e de reflexão como conteúdo da disciplina.
Nesse discurso assumido pelos PCNs pode-se ler uma crítica velada e explícita ao ensino tradicional, entendido como
aquele que desconsidera a realidade e os interesses dos alunos, a excessiva escolarização das atividades de leitura e de escrita,
artificialidade e fragmentação dos trabalhos, a visão de língua como sistema fixo e imutável de regras, o uso do texto como
pretexto para o ensino da gramática e para a inculcação de valores morais, a excessiva valorização da gramática normativa e
das regras de exceção, o preconceito contra as formas de oralidade e contra as variedades não padrão, o ensino descontextualizado da metalinguagem apoiado em fragmentos linguísticos e frases soltas. Nessa perspectiva a finalidade do ensino de língua
portuguesa, segundo o documento, deixa de ser exclusivamente o desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção ou
o domínio da língua escrita padrão, para passar a ser o domínio da competência textual além dos limites escolares, na solução
dos problemas da vida como no acesso aos bens culturais e à participação plena no mundo letrado.
(FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. Ainda uma Leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Disponível em:
https://www.fe.unicamp.br/alle/textos/ Acesso em: agosto de 2024. Fragmento.)
Em uma turma do 9º ano, os alunos estão com dificuldades em aplicar corretamente as regras de concordância verbal e
nominal. O professor de língua portuguesa decide implementar atividades que envolvem análise de textos, exercícios de
reescrita e criação de frases que exigem atenção à concordância. De acordo com essa situação hipotética e com base nos PCNs,
trata-se de competência que o professor está priorizando ao planejar as atividades:
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Portuguesa |
Q3069694
Português
Texto associado
Posso pensar que os PCNs não inauguram um novo objeto para o ensino de português, eles mesmos se veem como uma
espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nessas três últimas décadas a partir de questões do tipo: para que
ensino o que ensino? Para quem se ensina? Em que ordem social isto acontece? A quais exigências da sociedade a escola
pretende responder?
A discussão sobre o ensino de língua portuguesa, nos PCNs, como também nas propostas curriculares estaduais produzidas
nos anos 80, é orientada por fatores de caráter social, “externo” à própria disciplina como, por exemplo, a presença na escola
de uma clientela diferente daquela que veio frequentando os bancos escolares até a década de 60; a questão da ordem social
assumida a partir da década de 80 após anos de ditadura; e, pela constatação mais uma vez do fracasso da escola no
enfrentamento de problemas relacionados à evasão, repetência e analfabetismo. No bojo das discussões um discurso voltado
para uma “pedagogia sociológica”, cuja vertente dialético-marxista enfoca as contradições da escola democrática, seu desejo
de transformação e de superação em busca da emancipação das camadas populares da sociedade.
Por outro lado, o ensino de língua portuguesa passa a ser repensado por razões internas (inerentes ao desenvolvimento
de novos paradigmas no campo das ciências e da linguagem) que orientam a discussão a partir de conhecimentos sobre quem
ensina e quem aprende; sobre como se ensina e como se aprende; sobre linguagem e língua. Pesquisas na área interdisciplinar, como psicologia, sociologia, linguística, psicolinguística e sociolinguística, desencadeiam um esforço de revisão das práticas de
ensino da língua, na direção de orientá-las para a ressignificação das noções de erro construtivo, de conflito cognitivo, de
conhecimento prévio que o aluno traz para a escola, de construção do conhecimento de natureza conceitual através da
interação com o objeto etc. Por outro lado, o campo das ciências da linguagem (em substituição ao estruturalismo e teoria da
comunicação) aponta para a concepção da linguagem como forma de interação mediadora e constitutiva das relações sociais,
para a percepção das diferenças dialetais, para a necessidade de se ensinar a partir da diversidade textual, para adoção das
práticas de leitura e produção e de análise linguística em suas condições de uso e de reflexão como conteúdo da disciplina.
Nesse discurso assumido pelos PCNs pode-se ler uma crítica velada e explícita ao ensino tradicional, entendido como
aquele que desconsidera a realidade e os interesses dos alunos, a excessiva escolarização das atividades de leitura e de escrita,
artificialidade e fragmentação dos trabalhos, a visão de língua como sistema fixo e imutável de regras, o uso do texto como
pretexto para o ensino da gramática e para a inculcação de valores morais, a excessiva valorização da gramática normativa e
das regras de exceção, o preconceito contra as formas de oralidade e contra as variedades não padrão, o ensino descontextualizado da metalinguagem apoiado em fragmentos linguísticos e frases soltas. Nessa perspectiva a finalidade do ensino de língua
portuguesa, segundo o documento, deixa de ser exclusivamente o desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção ou
o domínio da língua escrita padrão, para passar a ser o domínio da competência textual além dos limites escolares, na solução
dos problemas da vida como no acesso aos bens culturais e à participação plena no mundo letrado.
(FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. Ainda uma Leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Disponível em:
https://www.fe.unicamp.br/alle/textos/ Acesso em: agosto de 2024. Fragmento.)
Considerando o texto, analise as afirmativas a seguir.
I. O uso das aspas em “externo” (2º§) à própria disciplina indica que a palavra é utilizada em sentido figurado ou com uma conotação especial.
II. No trecho “[...] desencadeiam um esforço de revisão das práticas de ensino da língua, [...]” (3º§), a palavra “desencadeiam” poderia ser substituída por “iniciam” sem prejuízo ao sentido original.
III. Em “[...] para adoção das práticas de leitura e produção e de análise linguística em suas condições de uso e de reflexão como conteúdo da disciplina.” (3º§), a expressão “em suas condições de uso” refere-se às práticas de leitura e produção e de análise linguística.
IV. A expressão “[...] uma clientela diferente daquela que veio frequentando os bancos escolares até a década de 60” (2º§) utiliza o pronome relativo “que” para introduzir uma oração explicativa, especificando o tipo de clientela mencionado.
Está correto o que se afirma apenas em
I. O uso das aspas em “externo” (2º§) à própria disciplina indica que a palavra é utilizada em sentido figurado ou com uma conotação especial.
II. No trecho “[...] desencadeiam um esforço de revisão das práticas de ensino da língua, [...]” (3º§), a palavra “desencadeiam” poderia ser substituída por “iniciam” sem prejuízo ao sentido original.
III. Em “[...] para adoção das práticas de leitura e produção e de análise linguística em suas condições de uso e de reflexão como conteúdo da disciplina.” (3º§), a expressão “em suas condições de uso” refere-se às práticas de leitura e produção e de análise linguística.
IV. A expressão “[...] uma clientela diferente daquela que veio frequentando os bancos escolares até a década de 60” (2º§) utiliza o pronome relativo “que” para introduzir uma oração explicativa, especificando o tipo de clientela mencionado.
Está correto o que se afirma apenas em
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Portuguesa |
Q3069693
Pedagogia
Texto associado
Posso pensar que os PCNs não inauguram um novo objeto para o ensino de português, eles mesmos se veem como uma
espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nessas três últimas décadas a partir de questões do tipo: para que
ensino o que ensino? Para quem se ensina? Em que ordem social isto acontece? A quais exigências da sociedade a escola
pretende responder?
A discussão sobre o ensino de língua portuguesa, nos PCNs, como também nas propostas curriculares estaduais produzidas
nos anos 80, é orientada por fatores de caráter social, “externo” à própria disciplina como, por exemplo, a presença na escola
de uma clientela diferente daquela que veio frequentando os bancos escolares até a década de 60; a questão da ordem social
assumida a partir da década de 80 após anos de ditadura; e, pela constatação mais uma vez do fracasso da escola no
enfrentamento de problemas relacionados à evasão, repetência e analfabetismo. No bojo das discussões um discurso voltado
para uma “pedagogia sociológica”, cuja vertente dialético-marxista enfoca as contradições da escola democrática, seu desejo
de transformação e de superação em busca da emancipação das camadas populares da sociedade.
Por outro lado, o ensino de língua portuguesa passa a ser repensado por razões internas (inerentes ao desenvolvimento
de novos paradigmas no campo das ciências e da linguagem) que orientam a discussão a partir de conhecimentos sobre quem
ensina e quem aprende; sobre como se ensina e como se aprende; sobre linguagem e língua. Pesquisas na área interdisciplinar, como psicologia, sociologia, linguística, psicolinguística e sociolinguística, desencadeiam um esforço de revisão das práticas de
ensino da língua, na direção de orientá-las para a ressignificação das noções de erro construtivo, de conflito cognitivo, de
conhecimento prévio que o aluno traz para a escola, de construção do conhecimento de natureza conceitual através da
interação com o objeto etc. Por outro lado, o campo das ciências da linguagem (em substituição ao estruturalismo e teoria da
comunicação) aponta para a concepção da linguagem como forma de interação mediadora e constitutiva das relações sociais,
para a percepção das diferenças dialetais, para a necessidade de se ensinar a partir da diversidade textual, para adoção das
práticas de leitura e produção e de análise linguística em suas condições de uso e de reflexão como conteúdo da disciplina.
Nesse discurso assumido pelos PCNs pode-se ler uma crítica velada e explícita ao ensino tradicional, entendido como
aquele que desconsidera a realidade e os interesses dos alunos, a excessiva escolarização das atividades de leitura e de escrita,
artificialidade e fragmentação dos trabalhos, a visão de língua como sistema fixo e imutável de regras, o uso do texto como
pretexto para o ensino da gramática e para a inculcação de valores morais, a excessiva valorização da gramática normativa e
das regras de exceção, o preconceito contra as formas de oralidade e contra as variedades não padrão, o ensino descontextualizado da metalinguagem apoiado em fragmentos linguísticos e frases soltas. Nessa perspectiva a finalidade do ensino de língua
portuguesa, segundo o documento, deixa de ser exclusivamente o desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção ou
o domínio da língua escrita padrão, para passar a ser o domínio da competência textual além dos limites escolares, na solução
dos problemas da vida como no acesso aos bens culturais e à participação plena no mundo letrado.
(FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. Ainda uma Leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Disponível em:
https://www.fe.unicamp.br/alle/textos/ Acesso em: agosto de 2024. Fragmento.)
Na escola estadual Nova Geração, os professores de língua portuguesa estão revisando o currículo à luz dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). O objetivo é tornar o ensino mais relevante e adaptado às necessidades sociais contemporâneas. Os professores se deparam com questões sobre como ensinar a disciplina de forma que responda às demandas da
sociedade atual, levando em consideração tanto fatores sociais quanto avanços nas ciências da linguagem. Considerando o
caso hipotético apresentado, refere-se a uma ação que os professores podem implementar para alinhar seu ensino às
diretrizes dos PCNs:
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Inglesa |
Q3069667
Inglês
Texto associado
Conclusions and Recommendations
Given the panorama of English instruction in Brazil, particularly in the states of Minas Gerais and Mato Grosso, and
considering the results of the surveys conducted with universities and teachers in both states, some conclusions and
recommendations could be drawn.
Nationally, English instruction has been gaining importance and visibility through curriculum reform and the new model
of upper secondary school. It is an enormously significant achievement that, for the first time, English has become mandatory
in all public and private schools from 6th grade onward. The BNCC offers clarity on the competencies and abilities that students
should develop at each education level. However, if, on the one hand, making English compulsory was an important step, on
the other hand, the implementation of this policy is still incomplete. The main issue is the limited amount of instructional time
in English in the national curriculum guidelines. As the cases of Mato Grosso and Minas Gerais illustrate, the result is that
students have insufficient exposure to the language, with only two classes per week in secondary schools and one class per
week in upper secondary. Under these conditions, it is unlikely that learners will develop full proficiency in the language, and
teachers will have the instructional time to focus on all the necessary competencies and abilities required by the BNCC.
Another important consideration is the link between initial training for English teachers and how it interacts with the
routines and challenges of the classroom. There is room for improvement when considering the mismatch between the
programs of study at universities and the pedagogical practice required of English teachers and strengthened ties and
communication between State Education Departments and the teacher training programs at universities.
Universities face additional challenges, such as the low English proficiency of students in the initial training courses. Initial
training institutions face difficulties in thoroughly preparing future teachers regarding language proficiency and the pedagogical
elements related to being an effective teacher. In this sense, the situation can create a vicious cycle; students leave schools
with a low proficiency level in English, and those who decide to take the initial training courses to become English teachers and
enter universities cannot fully develop proficiency as pedagogical competencies. Therefore, they enter schools not fully
prepared to be teachers and face all the challenges of a classroom.
Another critical challenge is class size and the heterogeneity of students’ ability levels, which could limit teachers’ ability
to implement some pedagogical practices, such as working with practicing speaking. This is not only a challenge faced by English
teachers, but all teachers and that policymakers need to keep in mind. In addition, teachers commonly work in more than one
school at a time and sometimes teach other subjects to meet the required hours of instructional time stipulated in their
contracts.
The surveys with teachers demonstrated that many have never participated in a professional development session
specifically designed for English teachers. For those who have, not all considered the helpful training to improve their knowledge
and practice. This points to the fact that more attention needs to be paid to the continuous training courses offered to English
teachers. These training courses should be frequent and address specific challenges, taking into account the pedagogical issues
and areas that English teachers identify as most critical.
Briefly, it is important to highlight the windows of opportunity that have been opened in Brazil with the BNCC and the
new upper secondary model. Through their education ministries, state governments have made significant efforts to adapt
their regional curricula to the competencies and abilities listed on the BNCC and implement the first pilots and designed
pathways for upper secondary schools. It remains a question of how the rest of those two processes will be implemented, but
there are positive signs that English may gain more importance at a national level. At least in Minas Gerais and Mato Grosso,
there is already a movement to increase the importance of the discipline.
While Minas Gerais has developed a few specific training courses for English teachers focused on improving their
pedagogical knowledge through the program “Pathways for Educators” and intends to create a training pathway for upper
secondary students focused in English, Mato Grosso has implemented English in all primary schools in the state and launched
the program “More English,” with resources to help teachers and students. Those efforts are aligned with the national reforms
and illustrate the political willingness of states to promote more actions to improve teachers’ and students’ proficiency in
English.
In these states and, to some extent, at the national level, the foundations have been set to put English instruction in the
spotlight as a crucial discipline to the integral development of students. However, much work and resources are still needed to
realize this goal. Therefore, the following recommendations are intended to advise decision-makers at universities and State
Education Departments.
(Source: https://www.thedialogue.org/wp-content/. Access: October 2024.)
In 5º§, what is the possessive adjective “their” referring to?
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Inglesa |
Q3069666
Inglês
Texto associado
Conclusions and Recommendations
Given the panorama of English instruction in Brazil, particularly in the states of Minas Gerais and Mato Grosso, and
considering the results of the surveys conducted with universities and teachers in both states, some conclusions and
recommendations could be drawn.
Nationally, English instruction has been gaining importance and visibility through curriculum reform and the new model
of upper secondary school. It is an enormously significant achievement that, for the first time, English has become mandatory
in all public and private schools from 6th grade onward. The BNCC offers clarity on the competencies and abilities that students
should develop at each education level. However, if, on the one hand, making English compulsory was an important step, on
the other hand, the implementation of this policy is still incomplete. The main issue is the limited amount of instructional time
in English in the national curriculum guidelines. As the cases of Mato Grosso and Minas Gerais illustrate, the result is that
students have insufficient exposure to the language, with only two classes per week in secondary schools and one class per
week in upper secondary. Under these conditions, it is unlikely that learners will develop full proficiency in the language, and
teachers will have the instructional time to focus on all the necessary competencies and abilities required by the BNCC.
Another important consideration is the link between initial training for English teachers and how it interacts with the
routines and challenges of the classroom. There is room for improvement when considering the mismatch between the
programs of study at universities and the pedagogical practice required of English teachers and strengthened ties and
communication between State Education Departments and the teacher training programs at universities.
Universities face additional challenges, such as the low English proficiency of students in the initial training courses. Initial
training institutions face difficulties in thoroughly preparing future teachers regarding language proficiency and the pedagogical
elements related to being an effective teacher. In this sense, the situation can create a vicious cycle; students leave schools
with a low proficiency level in English, and those who decide to take the initial training courses to become English teachers and
enter universities cannot fully develop proficiency as pedagogical competencies. Therefore, they enter schools not fully
prepared to be teachers and face all the challenges of a classroom.
Another critical challenge is class size and the heterogeneity of students’ ability levels, which could limit teachers’ ability
to implement some pedagogical practices, such as working with practicing speaking. This is not only a challenge faced by English
teachers, but all teachers and that policymakers need to keep in mind. In addition, teachers commonly work in more than one
school at a time and sometimes teach other subjects to meet the required hours of instructional time stipulated in their
contracts.
The surveys with teachers demonstrated that many have never participated in a professional development session
specifically designed for English teachers. For those who have, not all considered the helpful training to improve their knowledge
and practice. This points to the fact that more attention needs to be paid to the continuous training courses offered to English
teachers. These training courses should be frequent and address specific challenges, taking into account the pedagogical issues
and areas that English teachers identify as most critical.
Briefly, it is important to highlight the windows of opportunity that have been opened in Brazil with the BNCC and the
new upper secondary model. Through their education ministries, state governments have made significant efforts to adapt
their regional curricula to the competencies and abilities listed on the BNCC and implement the first pilots and designed
pathways for upper secondary schools. It remains a question of how the rest of those two processes will be implemented, but
there are positive signs that English may gain more importance at a national level. At least in Minas Gerais and Mato Grosso,
there is already a movement to increase the importance of the discipline.
While Minas Gerais has developed a few specific training courses for English teachers focused on improving their
pedagogical knowledge through the program “Pathways for Educators” and intends to create a training pathway for upper
secondary students focused in English, Mato Grosso has implemented English in all primary schools in the state and launched
the program “More English,” with resources to help teachers and students. Those efforts are aligned with the national reforms
and illustrate the political willingness of states to promote more actions to improve teachers’ and students’ proficiency in
English.
In these states and, to some extent, at the national level, the foundations have been set to put English instruction in the
spotlight as a crucial discipline to the integral development of students. However, much work and resources are still needed to
realize this goal. Therefore, the following recommendations are intended to advise decision-makers at universities and State
Education Departments.
(Source: https://www.thedialogue.org/wp-content/. Access: October 2024.)
What word best substitutes the connector “Therefore” in 4º§?
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Inglesa |
Q3069665
Inglês
Texto associado
Conclusions and Recommendations
Given the panorama of English instruction in Brazil, particularly in the states of Minas Gerais and Mato Grosso, and
considering the results of the surveys conducted with universities and teachers in both states, some conclusions and
recommendations could be drawn.
Nationally, English instruction has been gaining importance and visibility through curriculum reform and the new model
of upper secondary school. It is an enormously significant achievement that, for the first time, English has become mandatory
in all public and private schools from 6th grade onward. The BNCC offers clarity on the competencies and abilities that students
should develop at each education level. However, if, on the one hand, making English compulsory was an important step, on
the other hand, the implementation of this policy is still incomplete. The main issue is the limited amount of instructional time
in English in the national curriculum guidelines. As the cases of Mato Grosso and Minas Gerais illustrate, the result is that
students have insufficient exposure to the language, with only two classes per week in secondary schools and one class per
week in upper secondary. Under these conditions, it is unlikely that learners will develop full proficiency in the language, and
teachers will have the instructional time to focus on all the necessary competencies and abilities required by the BNCC.
Another important consideration is the link between initial training for English teachers and how it interacts with the
routines and challenges of the classroom. There is room for improvement when considering the mismatch between the
programs of study at universities and the pedagogical practice required of English teachers and strengthened ties and
communication between State Education Departments and the teacher training programs at universities.
Universities face additional challenges, such as the low English proficiency of students in the initial training courses. Initial
training institutions face difficulties in thoroughly preparing future teachers regarding language proficiency and the pedagogical
elements related to being an effective teacher. In this sense, the situation can create a vicious cycle; students leave schools
with a low proficiency level in English, and those who decide to take the initial training courses to become English teachers and
enter universities cannot fully develop proficiency as pedagogical competencies. Therefore, they enter schools not fully
prepared to be teachers and face all the challenges of a classroom.
Another critical challenge is class size and the heterogeneity of students’ ability levels, which could limit teachers’ ability
to implement some pedagogical practices, such as working with practicing speaking. This is not only a challenge faced by English
teachers, but all teachers and that policymakers need to keep in mind. In addition, teachers commonly work in more than one
school at a time and sometimes teach other subjects to meet the required hours of instructional time stipulated in their
contracts.
The surveys with teachers demonstrated that many have never participated in a professional development session
specifically designed for English teachers. For those who have, not all considered the helpful training to improve their knowledge
and practice. This points to the fact that more attention needs to be paid to the continuous training courses offered to English
teachers. These training courses should be frequent and address specific challenges, taking into account the pedagogical issues
and areas that English teachers identify as most critical.
Briefly, it is important to highlight the windows of opportunity that have been opened in Brazil with the BNCC and the
new upper secondary model. Through their education ministries, state governments have made significant efforts to adapt
their regional curricula to the competencies and abilities listed on the BNCC and implement the first pilots and designed
pathways for upper secondary schools. It remains a question of how the rest of those two processes will be implemented, but
there are positive signs that English may gain more importance at a national level. At least in Minas Gerais and Mato Grosso,
there is already a movement to increase the importance of the discipline.
While Minas Gerais has developed a few specific training courses for English teachers focused on improving their
pedagogical knowledge through the program “Pathways for Educators” and intends to create a training pathway for upper
secondary students focused in English, Mato Grosso has implemented English in all primary schools in the state and launched
the program “More English,” with resources to help teachers and students. Those efforts are aligned with the national reforms
and illustrate the political willingness of states to promote more actions to improve teachers’ and students’ proficiency in
English.
In these states and, to some extent, at the national level, the foundations have been set to put English instruction in the
spotlight as a crucial discipline to the integral development of students. However, much work and resources are still needed to
realize this goal. Therefore, the following recommendations are intended to advise decision-makers at universities and State
Education Departments.
(Source: https://www.thedialogue.org/wp-content/. Access: October 2024.)
In 7º§, what idea does the modal verb “may” express?
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Inglesa |
Q3069664
Inglês
Texto associado
Conclusions and Recommendations
Given the panorama of English instruction in Brazil, particularly in the states of Minas Gerais and Mato Grosso, and
considering the results of the surveys conducted with universities and teachers in both states, some conclusions and
recommendations could be drawn.
Nationally, English instruction has been gaining importance and visibility through curriculum reform and the new model
of upper secondary school. It is an enormously significant achievement that, for the first time, English has become mandatory
in all public and private schools from 6th grade onward. The BNCC offers clarity on the competencies and abilities that students
should develop at each education level. However, if, on the one hand, making English compulsory was an important step, on
the other hand, the implementation of this policy is still incomplete. The main issue is the limited amount of instructional time
in English in the national curriculum guidelines. As the cases of Mato Grosso and Minas Gerais illustrate, the result is that
students have insufficient exposure to the language, with only two classes per week in secondary schools and one class per
week in upper secondary. Under these conditions, it is unlikely that learners will develop full proficiency in the language, and
teachers will have the instructional time to focus on all the necessary competencies and abilities required by the BNCC.
Another important consideration is the link between initial training for English teachers and how it interacts with the
routines and challenges of the classroom. There is room for improvement when considering the mismatch between the
programs of study at universities and the pedagogical practice required of English teachers and strengthened ties and
communication between State Education Departments and the teacher training programs at universities.
Universities face additional challenges, such as the low English proficiency of students in the initial training courses. Initial
training institutions face difficulties in thoroughly preparing future teachers regarding language proficiency and the pedagogical
elements related to being an effective teacher. In this sense, the situation can create a vicious cycle; students leave schools
with a low proficiency level in English, and those who decide to take the initial training courses to become English teachers and
enter universities cannot fully develop proficiency as pedagogical competencies. Therefore, they enter schools not fully
prepared to be teachers and face all the challenges of a classroom.
Another critical challenge is class size and the heterogeneity of students’ ability levels, which could limit teachers’ ability
to implement some pedagogical practices, such as working with practicing speaking. This is not only a challenge faced by English
teachers, but all teachers and that policymakers need to keep in mind. In addition, teachers commonly work in more than one
school at a time and sometimes teach other subjects to meet the required hours of instructional time stipulated in their
contracts.
The surveys with teachers demonstrated that many have never participated in a professional development session
specifically designed for English teachers. For those who have, not all considered the helpful training to improve their knowledge
and practice. This points to the fact that more attention needs to be paid to the continuous training courses offered to English
teachers. These training courses should be frequent and address specific challenges, taking into account the pedagogical issues
and areas that English teachers identify as most critical.
Briefly, it is important to highlight the windows of opportunity that have been opened in Brazil with the BNCC and the
new upper secondary model. Through their education ministries, state governments have made significant efforts to adapt
their regional curricula to the competencies and abilities listed on the BNCC and implement the first pilots and designed
pathways for upper secondary schools. It remains a question of how the rest of those two processes will be implemented, but
there are positive signs that English may gain more importance at a national level. At least in Minas Gerais and Mato Grosso,
there is already a movement to increase the importance of the discipline.
While Minas Gerais has developed a few specific training courses for English teachers focused on improving their
pedagogical knowledge through the program “Pathways for Educators” and intends to create a training pathway for upper
secondary students focused in English, Mato Grosso has implemented English in all primary schools in the state and launched
the program “More English,” with resources to help teachers and students. Those efforts are aligned with the national reforms
and illustrate the political willingness of states to promote more actions to improve teachers’ and students’ proficiency in
English.
In these states and, to some extent, at the national level, the foundations have been set to put English instruction in the
spotlight as a crucial discipline to the integral development of students. However, much work and resources are still needed to
realize this goal. Therefore, the following recommendations are intended to advise decision-makers at universities and State
Education Departments.
(Source: https://www.thedialogue.org/wp-content/. Access: October 2024.)
Read the statements below.
( ) It is possible to say that the lack of continuing educational courses for English teachers influences poor pedagogical practices in school.
( ) The author expresses optimism for new pedagogical practices and teacher training in view of the changings that have taken place in curricula and educational policies.
( ) “Pathwaysfor Education” and “More English” are printed material resources developed for teachers’ pedagogical improvement.
( ) Essential foundations have been laid to position English training as a vital discipline for integral students’ development. Nevertheless, there is still a lot of work and resources needed to achieve this objective.
The sequence is correct only in
( ) It is possible to say that the lack of continuing educational courses for English teachers influences poor pedagogical practices in school.
( ) The author expresses optimism for new pedagogical practices and teacher training in view of the changings that have taken place in curricula and educational policies.
( ) “Pathwaysfor Education” and “More English” are printed material resources developed for teachers’ pedagogical improvement.
( ) Essential foundations have been laid to position English training as a vital discipline for integral students’ development. Nevertheless, there is still a lot of work and resources needed to achieve this objective.
The sequence is correct only in
Ano: 2024
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
Prefeitura de São João Nepomuceno - MG
Prova:
Instituto Consulplan - 2024 - Prefeitura de São João Nepomuceno - MG - Professor Regente II - Língua Inglesa |
Q3069663
Inglês
Texto associado
Conclusions and Recommendations
Given the panorama of English instruction in Brazil, particularly in the states of Minas Gerais and Mato Grosso, and
considering the results of the surveys conducted with universities and teachers in both states, some conclusions and
recommendations could be drawn.
Nationally, English instruction has been gaining importance and visibility through curriculum reform and the new model
of upper secondary school. It is an enormously significant achievement that, for the first time, English has become mandatory
in all public and private schools from 6th grade onward. The BNCC offers clarity on the competencies and abilities that students
should develop at each education level. However, if, on the one hand, making English compulsory was an important step, on
the other hand, the implementation of this policy is still incomplete. The main issue is the limited amount of instructional time
in English in the national curriculum guidelines. As the cases of Mato Grosso and Minas Gerais illustrate, the result is that
students have insufficient exposure to the language, with only two classes per week in secondary schools and one class per
week in upper secondary. Under these conditions, it is unlikely that learners will develop full proficiency in the language, and
teachers will have the instructional time to focus on all the necessary competencies and abilities required by the BNCC.
Another important consideration is the link between initial training for English teachers and how it interacts with the
routines and challenges of the classroom. There is room for improvement when considering the mismatch between the
programs of study at universities and the pedagogical practice required of English teachers and strengthened ties and
communication between State Education Departments and the teacher training programs at universities.
Universities face additional challenges, such as the low English proficiency of students in the initial training courses. Initial
training institutions face difficulties in thoroughly preparing future teachers regarding language proficiency and the pedagogical
elements related to being an effective teacher. In this sense, the situation can create a vicious cycle; students leave schools
with a low proficiency level in English, and those who decide to take the initial training courses to become English teachers and
enter universities cannot fully develop proficiency as pedagogical competencies. Therefore, they enter schools not fully
prepared to be teachers and face all the challenges of a classroom.
Another critical challenge is class size and the heterogeneity of students’ ability levels, which could limit teachers’ ability
to implement some pedagogical practices, such as working with practicing speaking. This is not only a challenge faced by English
teachers, but all teachers and that policymakers need to keep in mind. In addition, teachers commonly work in more than one
school at a time and sometimes teach other subjects to meet the required hours of instructional time stipulated in their
contracts.
The surveys with teachers demonstrated that many have never participated in a professional development session
specifically designed for English teachers. For those who have, not all considered the helpful training to improve their knowledge
and practice. This points to the fact that more attention needs to be paid to the continuous training courses offered to English
teachers. These training courses should be frequent and address specific challenges, taking into account the pedagogical issues
and areas that English teachers identify as most critical.
Briefly, it is important to highlight the windows of opportunity that have been opened in Brazil with the BNCC and the
new upper secondary model. Through their education ministries, state governments have made significant efforts to adapt
their regional curricula to the competencies and abilities listed on the BNCC and implement the first pilots and designed
pathways for upper secondary schools. It remains a question of how the rest of those two processes will be implemented, but
there are positive signs that English may gain more importance at a national level. At least in Minas Gerais and Mato Grosso,
there is already a movement to increase the importance of the discipline.
While Minas Gerais has developed a few specific training courses for English teachers focused on improving their
pedagogical knowledge through the program “Pathways for Educators” and intends to create a training pathway for upper
secondary students focused in English, Mato Grosso has implemented English in all primary schools in the state and launched
the program “More English,” with resources to help teachers and students. Those efforts are aligned with the national reforms
and illustrate the political willingness of states to promote more actions to improve teachers’ and students’ proficiency in
English.
In these states and, to some extent, at the national level, the foundations have been set to put English instruction in the
spotlight as a crucial discipline to the integral development of students. However, much work and resources are still needed to
realize this goal. Therefore, the following recommendations are intended to advise decision-makers at universities and State
Education Departments.
(Source: https://www.thedialogue.org/wp-content/. Access: October 2024.)
Read the statements.
I. One of the aspects that impair the implementation of the new educational guidelines mentioned in the text is student’s lack of sufficient language exposure, which may lead to lower English proficiency.
II. The mismatch between the initial training of English teachers in universities and the pedagogical practices required in schools is not considered to be a key factor that jeopardizes students’ English proficiency.
III. It is clear in the text that teachers who have not fully developed English proficiency during their initial training courses may face challenges when it comes to pedagogical practices in the classroom.
IV. Students’ different levels of English proficiency is a crucial factor that could inhibit speaking activities in the classroom.
Which statement is INCORRECT?
I. One of the aspects that impair the implementation of the new educational guidelines mentioned in the text is student’s lack of sufficient language exposure, which may lead to lower English proficiency.
II. The mismatch between the initial training of English teachers in universities and the pedagogical practices required in schools is not considered to be a key factor that jeopardizes students’ English proficiency.
III. It is clear in the text that teachers who have not fully developed English proficiency during their initial training courses may face challenges when it comes to pedagogical practices in the classroom.
IV. Students’ different levels of English proficiency is a crucial factor that could inhibit speaking activities in the classroom.
Which statement is INCORRECT?
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