O estudo sobre a cultura e o clima organizacional da escola foi muito esclarecedor e valioso para o trabalho da gestão. De acordo com Lück, cultura e clima da organização são relacionados, pois têm fatores comuns, embora o clima seja mais “volátil” e a cultura mais “duradoura”, mais densa de valores. Ambos compõem uma visão positiva ou negativa, fazendo com que duas escolas com realidades muito próximas possam interpretar as dificuldades inerentes ao trabalho educativo como desafios ou como empecilhos, usando-os como desculpas. A autora argumenta que, para a escola cumprir sua missão de garantir as aprendizagens com qualidade, é importante que o gestor

O estudo da obra de Lück sobre a “liderança em gestão escolar” contribuiu para que os supervisores e as equipes de direção/coordenação das escolas municipais compreendessem, corretamente, que

Vergara (2009) destaca, a partir do trabalho de Rhinesmith, as competências requeridas aos gestores, tendo em vista a globalização e a complexidade do mundo contemporâneo. São elas: gestão da competitividade; gestão da complexidade; gestão da adaptabilidade; gestão de equipes; gestão da incerteza; gestão do aprendizado. Consideramos pertinente ressaltar a gestão da complexidade, pois se trata da capacidade de lidar com muitos interesses concorrentes, contradições e conflitos. Quanto aos conflitos, bastante presentes no trabalho em equipe, eles requerem, algumas vezes, a atuação do gestor como mediador, como propõe Burbridge (2012). Para este, os princípios do gestor como mediador de conflitos envolvem a preparação para mediar, o tempo e o local adequado, bem como sua

Na sociedade atual, o volume de informações geradas e disponibilizadas a cada segundo na rede digital e na literatura desafia os educadores a adquirirem competência para que possam proporcionar aos alunos situações de aprendizagem nas quais estes processem essas informações e construam conhecimentos que lhes sejam significativos e necessários. Esse contexto trouxe a exigência da adoção de abordagens pedagógicas que valorizem a aprendizagem colaborativa. Para atender essa demanda, segundo Behrens (in Moran, Masetto e Behrens, 2000), os professores e os gestores da educação precisarão se tornar sensíveis

Os supervisores de ensino de Samambaiaçu vêm acompanhando as tentativas das escolas para implantar práticas avaliativas que favoreçam o diálogo do ensino com a aprendizagem dos alunos, sem que alcancem progressos significativos. Reuniram-se, então, para debater as causas disso e, entre elas, encontraram a política de avaliação unificada implantada nacionalmente, pois ela faz com que os professores e as escolas, a fim de evitarem o fracasso nas provas e suas consequências, priorizem, no cotidiano, os conteúdos sugeridos nos programas emanados dos órgãos oficiais e presentes nos livros didáticos. Frente à constatação feita, os supervisores concluíram que, como colocam Oliveira e Pacheco (in Estebán, org., 2005), o grande desafio que hoje é posto para as escolas e para o corpo docente é o de superar

Maurício, supervisor de ensino, constatou, junto à equipe de direção de uma escola de seu setor, que, para atender às diretrizes curriculares expressas na Resolução CNE/CEB nº 04/2010, os educadores da escola precisariam discutir questões ligadas ao currículo. Cumprindo seu papel legal, assessorou a equipe gestora na organização de sessões de estudo com esse objetivo, valendo-se do texto de Moreira e Candau (in Moreira e outros, 2007). As leituras e debates levaram a equipe a compreender que tal tema não poderia ser analisado fora da interação dialógica entre escola e vida, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura. Nessa perspectiva, segundo esses autores, as decisões sobre as práticas curriculares devem levar em consideração as relações sociais e de poder. Entendendo que o desenvolvimento do currículo envolve a produção de conhecimento e não só sua transmissão, aquelas decisões devem apoiar-se no debate sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e

Celestino Alves da Silva Jr. (in Ferreira, org., 2000) aborda, no capítulo 10 (Supervisão, Currículo e Avaliação), o percurso histórico dos estudos sobre a orientação/ supervisão pedagógica ou escolar no Brasil, os quais nasceram nos anos 60 vinculados aos estudos de currículo. O autor percorre diferentes períodos/contextos históricos da educação escolar brasileira, examinando as mudanças na atuação desse orientador/supervisor pedagógico, tanto no âmbito da escola, como no dos estudos sobre a supervisão, e mostra, em síntese, que a relação desse orientador/supervisor com os professores só pode ser pensada no conjunto das determinações da educação escolar, em cada contexto. Silva Jr. aponta que há um novo desafio para a legitimidade da função supervisora, o qual decorre da discussão atual sobre currículo, dinamizada por três ideias-força:

Felícia, candidata ao concurso público de supervisora de ensino de um munícipio paulista, estudou a obra de Libâneo, Oliveira e Toschi (2010) sobre a educação escolar e suas políticas, estrutura e organização. Para ela, foi relevante conhecer os aspectos históricos da estrutura e da organização do sistema de ensino no Brasil, que refletem as condições socioeconômicas e o panorama político do país em cada momento histórico e, também, o processo de centralização ou descentralização do ensino. Esse estudo proporcionou a Felícia uma visão mais crítica sobre a municipalização no Brasil, pois, de acordo com os autores, esta

Lucas, Djanira e Leila estão se preparando para o concurso de diretor de escola de Garça e leram a obra de Heloisa Luck: Liderança em Gestão Escolar (2010), e a de Sylvia C. Vergara, Gestão de Pessoas (2009). Puderam, assim, revisar as principais concepções de liderança, entendendo-a como o poder de influenciar pessoas, e também relacioná-la à gestão escolar, concluindo, de acordo com argumentação das autoras, que

A composição da jornada de trabalho do professor da rede estadual, em efetiva regência de classe envolve, além das aulas, a participação nas Atividades Complementares com o objetivo de promover o trabalho coletivo e por área, destinada à preparação e avaliação do trabalho didático, às reuniões pedagógicas e ao aperfeiçoamento profissional, de acordo com a proposta pedagógica de cada Unidade Escolar. Desse modo, a participação nas Atividades Complementares é

(...) todos os preconceitos e discriminações que permeiam a sociedade brasileira são encontrados na escola, cujo papel deve ser o de preparar futuros cidadãos para a diversidade, lutando contra todo o tipo de preconceito.

Para conduzir ações relativas à educação étnico-racial na escola, um dos princípios explicitados nas Diretrizes Curriculares Nacionais é o de Ações Educativas de Combate ao Racismo e às Discriminações. Tendo em vista as atribuições do coordenador pedagógico quanto a otimizar as relações interpessoais na comunidade escolar, segundo as diretrizes, este princípio encaminha para:

I. a instituição de ouvidoria na escola para receber denúncias anônimas sobre acontecimentos que sugerem práticas racistas ou discriminatórias na escola e correspondente tratamento ao currículo, adequando-o com conteúdos que melhor produzam a adaptação e convivência respeitosa entre negros e não negros, utilizando as aulas de História para tal finalidade em toda a educação básica.

II. a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade.

III. a construção de condições para professores e alunos pensarem, decidirem e agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças.

IV. o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais, na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, estimulando a participação de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais negros, bem como da comunidade na elaboração de projetos político-pedagógicos.

V. o estabelecimento de regras de convívio civilizadas a serem introduzidas no regimento escolar e de um plano de pacificação entre professores e estudantes com o desenvolvimento de estratégias de mediação de conflitos voltados para naturalizar as especificidades étnico-raciais construindo uma cultura de paz e harmonia na escola.

Está correto o que se afirma APENAS em 

Souza (2010) em seu artigo “O coordenador pedagógico e a constituição do grupo de professores”, discorre sobre o que e como trabalhar em reuniões de formação contínua. A autora afirma: “É comum, quando propomos o estudo de um texto, perguntar ao grupo o que entenderam, o que acharam mais importante, o que não entenderam, que relações fizeram com a prática, e como resposta deparar com um silêncio absoluto. Isso porque as pessoas precisam estar seguras para expressar seus entendimentos sobre determinado assunto, caso contrário o medo de expor-se ao outro prevalece, e ninguém fala.” Esse medo vai sendo superado com a construção do vínculo, mobilizada pelo coordenador e com a pró pria compreensão do texto. Dai a necessidade de estudar o texto e fazer o levantamento dos pontos principais.

Para a autora, se assim, acontecer o silêncio, ou a simplificação excessiva dos conceitos o coordenador pedagógico deverá :

O projeto pedagógico é um dos instrumentos mais importantes para a realização do processo educativo no interior da escola e começou a ser objeto de estudos e debates mais sistemáticos nesta última década. De acordo com Orsolon (2006), o coordenador é o agente de transformação no cotidiano escolar, o responsável pela construção e reconstrução da ação pedagógica, com vistas à construção e articulação coletiva do Projeto Político Pedagógico. Analise as afirmativas sobre o Projeto Político Pedagógico.

I. O Projeto Político Pedagógico está fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96, em seu art. 3º, inciso VIII, que contempla o princípio da gestão democrática.

II. O Projeto Político pedagógico vê a escola como um todo em sua perspectiva estratégica, não apenas em sua dimensão pedagógica.

III. O Projeto Político Pedagógico representa a vida da unidade escolar e visa, sobretudo, enfrentar com organização o cotidiano escolar e por isso não pode ser entendido como uma tarefa simples a cumprir, num prazo estipulado.

IV. O Projeto Político Pedagógico envolve a estrutura organizacional e a estrutura pedagógica.

V. O Projeto Político Pedagógico exige apenas o envolvimento e comprometimento da equipe técnica, que são os únicos agentes educativos responsáveis pela sua elaboração.

Está CORRETO o que se afirma em:

A entrevista, como outros instrumentos que fazem parte do cotidiano profissional, exige um rito para o seu desenvolvimento, e pode ser organizada pedagogicamente em etapas. Assinale a alternativa que representa estas etapas:

Dentre as opções abaixo, marque aquela que não diz respeito a uma ação que pode ser realizada com vistas ao fortalecimento do vínculo entre a família e escola. Ou seja, marque a única opção INCORRETA.

Numa entrevista com professores de 4º ano, a maioria dos docentes declarou que a expectativa que têm do ‘bom aluno’ é aquele aluno que é responsável, esforçado, que tem consciência e dá valor ao estudo, que respeita o professor e os colegas, em todos os sentidos. A partir da resposta, pode-se afirmar que:

Falas de alguns professores sobre suas turmas:

“Estou tendo problemas seríssimos de comportamento na minha turma. Estou assustada!”

“Tem os mais disciplinados e os atormentadores.”

“Ele não consegue se fixar numa atividade: faz barulho, fala alto, sai do lugar, mexe no lixo, enfim, fica tumultuando o tempo todo.”

“É lógico que a gente tenta controlar a disciplina! A gente coloca os limites: o que é certo, o que é errado, quando pode falar, quando pode se levantar...”

Para o psicólogo Júlio Groppa, a questão da indisciplina está sempre presente nas conversas entre professores e, muitas vezes, o trabalho docente se confunde, limitando-se:

“A escola é considerada como um espaço multicultural, no qual as diferenças, os problemas, as diversidades de conhecimento, as regras e valores fazem um emaranhado envolvendo uma gama de pessoas cujas características são muito diversas”. (Fonte: Thiago Rodrigues Lozada, 201S).
De acordo com o Ministério da Educação (2009), a pluralidade e as diferenças são favoráveis ao desenvolvimento do ensino, mas também podem gerar conflitos. Em casos intensos, torna-se necessário uma intervenção da escola. A conduta mais adequada para solução de conflito no ambiente educacional é:

Na escola, o coordenador pedagógico exerce um papel estratégico nas diversas instâncias que a permeiam. Considerando essa informação, assinale a alternativa que apresenta corretamente a função do coordenador pedagógico na escola.