Os supervisores de ensino de Samambaiaçu vêm acompanhando as tentativas das escolas para implantar práticas avaliativas que favoreçam o diálogo do ensino com a aprendizagem dos alunos, sem que alcancem progressos significativos. Reuniram-se, então, para debater as causas disso e, entre elas, encontraram a política de avaliação unificada implantada nacionalmente, pois ela faz com que os professores e as escolas, a fim de evitarem o fracasso nas provas e suas consequências, priorizem, no cotidiano, os conteúdos sugeridos nos programas emanados dos órgãos oficiais e presentes nos livros didáticos. Frente à constatação feita, os supervisores concluíram que, como colocam Oliveira e Pacheco (in Estebán, org., 2005), o grande desafio que hoje é posto para as escolas e para o corpo docente é o de superar

Maurício, supervisor de ensino, constatou, junto à equipe de direção de uma escola de seu setor, que, para atender às diretrizes curriculares expressas na Resolução CNE/CEB nº 04/2010, os educadores da escola precisariam discutir questões ligadas ao currículo. Cumprindo seu papel legal, assessorou a equipe gestora na organização de sessões de estudo com esse objetivo, valendo-se do texto de Moreira e Candau (in Moreira e outros, 2007). As leituras e debates levaram a equipe a compreender que tal tema não poderia ser analisado fora da interação dialógica entre escola e vida, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura. Nessa perspectiva, segundo esses autores, as decisões sobre as práticas curriculares devem levar em consideração as relações sociais e de poder. Entendendo que o desenvolvimento do currículo envolve a produção de conhecimento e não só sua transmissão, aquelas decisões devem apoiar-se no debate sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e

Celestino Alves da Silva Jr. (in Ferreira, org., 2000) aborda, no capítulo 10 (Supervisão, Currículo e Avaliação), o percurso histórico dos estudos sobre a orientação/ supervisão pedagógica ou escolar no Brasil, os quais nasceram nos anos 60 vinculados aos estudos de currículo. O autor percorre diferentes períodos/contextos históricos da educação escolar brasileira, examinando as mudanças na atuação desse orientador/supervisor pedagógico, tanto no âmbito da escola, como no dos estudos sobre a supervisão, e mostra, em síntese, que a relação desse orientador/supervisor com os professores só pode ser pensada no conjunto das determinações da educação escolar, em cada contexto. Silva Jr. aponta que há um novo desafio para a legitimidade da função supervisora, o qual decorre da discussão atual sobre currículo, dinamizada por três ideias-força:

Felícia, candidata ao concurso público de supervisora de ensino de um munícipio paulista, estudou a obra de Libâneo, Oliveira e Toschi (2010) sobre a educação escolar e suas políticas, estrutura e organização. Para ela, foi relevante conhecer os aspectos históricos da estrutura e da organização do sistema de ensino no Brasil, que refletem as condições socioeconômicas e o panorama político do país em cada momento histórico e, também, o processo de centralização ou descentralização do ensino. Esse estudo proporcionou a Felícia uma visão mais crítica sobre a municipalização no Brasil, pois, de acordo com os autores, esta

Lucas, Djanira e Leila estão se preparando para o concurso de diretor de escola de Garça e leram a obra de Heloisa Luck: Liderança em Gestão Escolar (2010), e a de Sylvia C. Vergara, Gestão de Pessoas (2009). Puderam, assim, revisar as principais concepções de liderança, entendendo-a como o poder de influenciar pessoas, e também relacioná-la à gestão escolar, concluindo, de acordo com argumentação das autoras, que

A composição da jornada de trabalho do professor da rede estadual, em efetiva regência de classe envolve, além das aulas, a participação nas Atividades Complementares com o objetivo de promover o trabalho coletivo e por área, destinada à preparação e avaliação do trabalho didático, às reuniões pedagógicas e ao aperfeiçoamento profissional, de acordo com a proposta pedagógica de cada Unidade Escolar. Desse modo, a participação nas Atividades Complementares é

(...) todos os preconceitos e discriminações que permeiam a sociedade brasileira são encontrados na escola, cujo papel deve ser o de preparar futuros cidadãos para a diversidade, lutando contra todo o tipo de preconceito.

Para conduzir ações relativas à educação étnico-racial na escola, um dos princípios explicitados nas Diretrizes Curriculares Nacionais é o de Ações Educativas de Combate ao Racismo e às Discriminações. Tendo em vista as atribuições do coordenador pedagógico quanto a otimizar as relações interpessoais na comunidade escolar, segundo as diretrizes, este princípio encaminha para:

I. a instituição de ouvidoria na escola para receber denúncias anônimas sobre acontecimentos que sugerem práticas racistas ou discriminatórias na escola e correspondente tratamento ao currículo, adequando-o com conteúdos que melhor produzam a adaptação e convivência respeitosa entre negros e não negros, utilizando as aulas de História para tal finalidade em toda a educação básica.

II. a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade.

III. a construção de condições para professores e alunos pensarem, decidirem e agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças.

IV. o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais, na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, estimulando a participação de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais negros, bem como da comunidade na elaboração de projetos político-pedagógicos.

V. o estabelecimento de regras de convívio civilizadas a serem introduzidas no regimento escolar e de um plano de pacificação entre professores e estudantes com o desenvolvimento de estratégias de mediação de conflitos voltados para naturalizar as especificidades étnico-raciais construindo uma cultura de paz e harmonia na escola.

Está correto o que se afirma APENAS em 

Souza (2010) em seu artigo “O coordenador pedagógico e a constituição do grupo de professores”, discorre sobre o que e como trabalhar em reuniões de formação contínua. A autora afirma: “É comum, quando propomos o estudo de um texto, perguntar ao grupo o que entenderam, o que acharam mais importante, o que não entenderam, que relações fizeram com a prática, e como resposta deparar com um silêncio absoluto. Isso porque as pessoas precisam estar seguras para expressar seus entendimentos sobre determinado assunto, caso contrário o medo de expor-se ao outro prevalece, e ninguém fala.” Esse medo vai sendo superado com a construção do vínculo, mobilizada pelo coordenador e com a pró pria compreensão do texto. Dai a necessidade de estudar o texto e fazer o levantamento dos pontos principais.

Para a autora, se assim, acontecer o silêncio, ou a simplificação excessiva dos conceitos o coordenador pedagógico deverá :

O projeto pedagógico é um dos instrumentos mais importantes para a realização do processo educativo no interior da escola e começou a ser objeto de estudos e debates mais sistemáticos nesta última década. De acordo com Orsolon (2006), o coordenador é o agente de transformação no cotidiano escolar, o responsável pela construção e reconstrução da ação pedagógica, com vistas à construção e articulação coletiva do Projeto Político Pedagógico. Analise as afirmativas sobre o Projeto Político Pedagógico.

I. O Projeto Político Pedagógico está fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96, em seu art. 3º, inciso VIII, que contempla o princípio da gestão democrática.

II. O Projeto Político pedagógico vê a escola como um todo em sua perspectiva estratégica, não apenas em sua dimensão pedagógica.

III. O Projeto Político Pedagógico representa a vida da unidade escolar e visa, sobretudo, enfrentar com organização o cotidiano escolar e por isso não pode ser entendido como uma tarefa simples a cumprir, num prazo estipulado.

IV. O Projeto Político Pedagógico envolve a estrutura organizacional e a estrutura pedagógica.

V. O Projeto Político Pedagógico exige apenas o envolvimento e comprometimento da equipe técnica, que são os únicos agentes educativos responsáveis pela sua elaboração.

Está CORRETO o que se afirma em:

A entrevista, como outros instrumentos que fazem parte do cotidiano profissional, exige um rito para o seu desenvolvimento, e pode ser organizada pedagogicamente em etapas. Assinale a alternativa que representa estas etapas:

Dentre as opções abaixo, marque aquela que não diz respeito a uma ação que pode ser realizada com vistas ao fortalecimento do vínculo entre a família e escola. Ou seja, marque a única opção INCORRETA.

Numa entrevista com professores de 4º ano, a maioria dos docentes declarou que a expectativa que têm do ‘bom aluno’ é aquele aluno que é responsável, esforçado, que tem consciência e dá valor ao estudo, que respeita o professor e os colegas, em todos os sentidos. A partir da resposta, pode-se afirmar que:

Falas de alguns professores sobre suas turmas:

“Estou tendo problemas seríssimos de comportamento na minha turma. Estou assustada!”

“Tem os mais disciplinados e os atormentadores.”

“Ele não consegue se fixar numa atividade: faz barulho, fala alto, sai do lugar, mexe no lixo, enfim, fica tumultuando o tempo todo.”

“É lógico que a gente tenta controlar a disciplina! A gente coloca os limites: o que é certo, o que é errado, quando pode falar, quando pode se levantar...”

Para o psicólogo Júlio Groppa, a questão da indisciplina está sempre presente nas conversas entre professores e, muitas vezes, o trabalho docente se confunde, limitando-se:

“A escola é considerada como um espaço multicultural, no qual as diferenças, os problemas, as diversidades de conhecimento, as regras e valores fazem um emaranhado envolvendo uma gama de pessoas cujas características são muito diversas”. (Fonte: Thiago Rodrigues Lozada, 201S).
De acordo com o Ministério da Educação (2009), a pluralidade e as diferenças são favoráveis ao desenvolvimento do ensino, mas também podem gerar conflitos. Em casos intensos, torna-se necessário uma intervenção da escola. A conduta mais adequada para solução de conflito no ambiente educacional é:

Na escola, o coordenador pedagógico exerce um papel estratégico nas diversas instâncias que a permeiam. Considerando essa informação, assinale a alternativa que apresenta corretamente a função do coordenador pedagógico na escola.

0 Conselho de Classe tem por finalidade:

Um membro de uma família veio visitar o filho que está hospitalizado. Quando a visita saiu, o paciente teve uma crise e os sintomas indicaram que se referiam a uma crise histérica. O pedagogo nesse caso deve tomar, rapidamente, as seguintes atitudes: 

Na comunicação dialógica problematizadora, cada passo dado no sentido do coordenador pedagógico aprofundar a implantação das mudanças na educação brasileira, vai abrindo:

Na medida em que as escolas públicas buscam adequar seus sistemas de ensino numa perspectiva democrática, é tarefa básica do coordenador pedagógico: