ESCOLA, ENSINO DE LÍNGUA, LETRAMENTO E CONHECIMENTO

    A língua não é um hábito que se exercita, nem um jogo em que se entra e sai, nem tampouco uma roupa que se veste conforme a ocasião, apropriada ou inapropriada. É uma totalidade que, constituída na história humana, constitui os sujeitos, é marca de identidade, condição de pensamento, forma fundamental de relacionamento e de intervenção no mundo. Independentemente de qual seja a base biológica em que se sustenta a linguagem humana, seja admitindo-se um fundamento genético específico, seja reconhecendo a capacidade simbólica humana consequente do desenvolvimento cerebral, o fato é que a língua é um fenômeno de ordem histórica e, como tal, realiza-se e produz-se em função da ação humana, do trabalho humano.

    Devemos sempre considerar, ao refletir sobre as formas de ser e os usos da língua, que ela é, acima de tudo, expressão de identidades: identidades de grupos, de nações, países ou regiões (de onde surge o conceito de língua ou línguas nacionais), de países, de comunidades de países, de localidades e, também e de forma muito significativa, de indivíduos. Evidentemente, não se postula nenhum processo “natural”, mas sim um movimento histórico, que se submete a múltiplas funções e é objeto de constante disputa. As identidades são produções histórico-sociais e pertencem ao humano genérico.

    Daí as limitações das percepções dicotômicas da língua que se constituíram na tradição dos estudos linguísticos e dos modelos pedagógicos de ensino de língua materna. Assim é que se estabeleceram, sempre em pares excludentes, paradigmas avaliativos ou descritivos dos usos e definições linguísticas, tais como próprio e impróprio, adequado e inadequado, forma culta e popular, registro formal e informal, língua padrão e não padrão, falar (ou escrever) certo e errado, modalidade escrita e oral, entre tantas outras oposições simplificadoras. Não se trata de afirmar que tais formas de apreensão do fenômeno linguístico são ilegítimas ou mero equívoco teórico. Pelo contrário, é preciso considerá-las como resultado dos focos de interesse que se manifestam nas formas como se realiza a luta pelo poder.

    Por isso faz todo sentido afirmar que língua é poder. O domínio sobre a linguagem, mais exatamente sobre seus usos, produzindo e legitimando determinadas formas como ela se realiza, pelo estabelecimento de uma legislação linguística (gramáticas, normas, gêneros, regras) e de valores arbitrários por meio da publicidade deste ou daquele registro é uma forma de poder. E um poder particularmente relevante na medida em que tanto o conhecimento formal como as formas de normatização da vida e de produção se concretizam na linguagem, em particular nas formas de escrita. Bourdieu (1998) captou com precisão essa ideia quando formulou o conceito de língua legítima, isto é, aquela que, para um determinado Estado, aparece como a única língua que expressa o poder e que é (e assim deve ser) muito mais reconhecida do que conhecida.

    O preconceito linguístico sustenta-se no reconhecimento desta língua legítima e na reprodução contínua de estereótipos de cultura e de incultura e na divulgação sistemática de um modelo regulador e corretivo, de caráter basicamente estilístico, cuja finalidade, mesmo que não afirmada e até negada, está em fazer crer que o suposto domínio deste modo de usar a língua (o que é praticamente impossível, não estando o sujeito inserido no lugar social em que este falar se realiza) traz sucesso social. Mais que isso, se naturaliza um estilo como original e se marcam os demais como desvios ou atrasos e, neste sentido, ameaça à integridade social. Deste fato (porque tal imagem se constitui como fato social, mesmo que se fundamente numa crença) se aproveitam pretensos especialistas que mantêm espaços didáticos regulares em jornais, revistas e programas de tevê; mas também, infelizmente, tendo interiorizado esta lógica e reconhecendo-a como verdade insuspeita, atuam nesta direção educadores sérios e dedicados. Esta forma de compreender a questão da linguagem é motivo de intenso debate pedagógico em que se indaga não apenas como a escola deve ensinar a língua materna, mas também o que tem a ensinar. Infelizmente, este debate raramente abandona o referencial normativo e, preso às concepções dicotômicas, desconsidera a questão central, a saber, aquela que diz respeito ao conhecimento [...]

    A posição que cabe sustentar não é a de que o ensino da língua legítima é democrático (visão monolítica de cunho autoritário) nem a de que cada um sabe do seu jeito e que não há o que aprender no que tange à linguagem (conceito que só se sustenta por um culturalismo idealista). Assumiremos por enquanto que “o papel da escola deve ser o de garantir ao aluno o acesso à escrita e aos discursos que se organizam a partir dela” (Britto, 1997). Isto porque a aprendizagem da escrita e dos conteúdos que se veiculam por ela é central na formação dos sujeitos e não se realiza senão através do exercício sistemático e reflexivo.

    De fato, a escrita é um instrumento poderoso, cuja principal característica – mas certamente não a única – é a de permitir a expansão da memória, que passa a situar-se fora dos indivíduos, o que, por sua vez, permite a produção de formas de pensamento descontextualizado e a monitoração continuada de ações e atividades intelectuais. Durante muito tempo, ela foi o único recurso desta natureza (hoje existem vários, como a gravação em áudio e vídeo, a fotografia, os arquivos eletrônicos). A expansão da memória oferece aos indivíduos e aos grupos sociais maior capacidade de pensamento, porque permite esquecer sem esquecer, uma vez que não é preciso guardar na mente todas as informações, mensagens, ideias, raciocínios. Armazenando e registrando a informação fora do corpo físico, mas ao alcance dos interessados, a escrita teve papel fundamental no desenvolvimento da ciência, da filosofia, das leis, das artes etc.

    Contrariamente ao que costuma repercutir o senso comum, a escrita não tem, nem teve em sua origem, como função primordial a comunicação. De fato, ela foi produzida principalmente em função da necessidade do registro da propriedade e do controle do fluxo de mercadorias e se desenvolveu na medida em que a sociedade de classes, centrada na apropriação da riqueza por uma das classes e pelo poder que esta classe exercia sobre o conjunto da sociedade, se expandiu. Há, portanto, um vínculo estrito entre a escrita e as formas de poder e de apropriação dos bens simbólicos produzidos na própria cultura escrita. E isto não é de se estranhar quando se considera uma ordem social em que a apropriação desigual da produção é essencial. Como ocorre com qualquer outra técnica, a posse da escrita, na sociedade de classes, está desigualmente distribuída.

    Até este momento da exposição, considerei a língua e a escrita como objetos em si, descolados de outras dimensões do conhecimento e das práticas humanas, conforme se costuma fazer nas reflexões oriundas na área da linguagem. Contudo, e esta é a tese fundamental que sustenta meu posicionamento atual, tal separação tem trazido significativos malentendidos e prejuízos, senão para os estudos da linguagem, pelos menos para a educação em sentido amplo.

    Para dar segmento a este raciocínio, tomo em consideração o conceito de letramento, que se vulgarizou dos anos noventa cara cá nos estudos de escrita, educação linguística e propostas de educação escolar. Para tanto, retomo aqui a defesa de Kato (1986), a primeira autora a usar o termo no Brasil, sobre a função da escola: “A função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação. A chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita.”

    A ideia de um mundo da escrita apareceu em função das análises dos gêneros da escrita e da relação que se estabelece entre eles e o conhecimento. Nos textos escritos, as frases podem ser mais longas e complexas e apresentar maior diversidade de palavras. As formas de organizar o enunciado se definem com outros critérios, diferentes das formas próprias da fala. Na fala são elementos essenciais o tempo e o ritmo, a repetição e a ênfase sonora como recursos para organizar o que dizemos. O ouvinte serve de orientação para que a falante se explique, se corrija, tome um novo ritmo, fale com maior ou menor intensidade. Ao escrever, organiza-se o texto em períodos, parágrafos, capítulos, partes.

    Além disso, a escrita favorece maior percepção da língua e a fixação de suas formas. Por permanecer presente diante daquele que a vê, permite que um texto possa ser revisto tantas vezes quantas o autor quiser e que o leitor possa retomar qualquer ponto do texto. Graças a essa possibilidade se estabeleceram conceitos, como o de palavra e de fonema, desenvolveram-se teorias para explicar a língua, seu funcionamento e sua relação com o pensamento, produziram-se dicionários e gramáticas. Outro aspecto relevante da escrita é a bidimensionalidade, em oposição ao caráter linear da fala, o que permite a construção de quadros, tabelas, esquemas e mapas, que, por sua vez, permitem outras formas de apreensão e representação do real. Também se associam à escrita diversas atividades intelectuais e sociais (literatura, filosofia, ciência, direito), além de produtos culturais materiais. A tais atividades e produtos se vinculam muitas profissões (a de escrever, a de ensinar, o jornalismo, o trabalho de edição e revisão de textos, a indústria gráfica e, mais recentemente, a eletrônica).

    Como vemos, a ideia de um mundo da escrita diz respeito às formas de organização da sociedade e do desenvolvimento do conhecimento. É certo que a língua ganhou novas conformações e estruturas neste processo, mas não há como imaginar que seja possível aprender esta escrita sem conhecer os conteúdos que a ela se associam e, portanto, entrar neste mundo da escrita é, de fato, entrar no mundo do conhecimento.

    Equivoca-se a autora quando estabelece a equivalência entre “introduzir a criança no mundo da escrita” e “torná-la um cidadão funcionalmente letrado”, porque a ideia de alfabetismo funcional implica não o domínio das formas superiores de conhecimento, mas a possibilidade de usar a escrita para as tarefas de cotidiano, as quais se relacionam com situações próprias do contexto imediato [...]

    Kato também deriva norma-padrão do conceito de letramento. Se é fato que a atividade normativa no âmbito da linguagem se desenvolveu enormemente com a escrita, isto não significa que haja correspondência estrita entre o conhecimento dos conteúdos veiculados pela escrita e o domínio de regras de uso e de um determinado estilo. Menos ainda se pode dizer que a norma-padrão (que seria uma espécie de cânone estabelecido pelos mecanismos de controle linguísticos) se equivalha à língua falada culta, que é a manifestação de oralidade de um segmento social. Tais confusões decorrem de uma percepção acrítica das questões políticosociais no plano da linguagem e fortalecem o preconceito e o normativismo. Esta postura fica evidente quando a autora sustenta que tal forma de linguagem é “a institucionalmente aceita”, como se isso fosse da natureza humana e não da história. A defesa do que se chama norma culta, como expressão de uma linguagem elaborada e “correta”, está diretamente relacionada com a reprodução da língua legítima e das relações de poderes em que ela se encerra, pouco se relacionando com o desenvolvimento intelectual e com o conhecimento formal (ver, a respeito, BRITTO, 1977; 2003).

Referências

BOURDIEU, P. A economia das trocas linguísticas. São Paulo: Edusp., 1998.

BRITTO, L. P. L. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas: Mercado de Letras, 2003

BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: Mercado de Letras / ALB, 1997.

KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo, Ática, 1986.

LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO

Adaptado de Calidoscópio, Porto Alegre, vol. 5, nº 1, jan./abr, 2007 [excerto adaptado].

O texto seguinte servirá de base para responder à questão.

TEXTO 1:

Quase 11 milhões de brasileiros apostam de modo a pôr em risco a saúde e as finanças

Apostar em jogos de azar de modo a pôr em risco a saúde física, mental e financeira é hoje uma questão de saúde pública relevante no Brasil e, segundo alguns especialistas, quase tão grave quanto a dependência do álcool e do tabaco. Atualmente, 10,9 milhões de brasileiros com mais de 14 anos, o correspondente a 6,8% da população nessa faixa etária, jogam de forma a criar para si próprios problemas emocionais, familiares, econômicos ou com o trabalho e são classificados como jogadores de risco. O mais preocupante é que cerca de um em cada oito desses jogadores − o que equivale a 1,4 milhão de pessoas − apresenta um padrão de apostas mais comprometedor, compatível com o diagnóstico do transtorno do jogo, uma enfermidade caracterizada pelo desejo incontrolável de jogar mesmo diante de prejuízos.

Apresentados no início de abril em um evento na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), esses números foram calculados a partir de informações coletadas de uma amostra representativa da população brasileira. Eles ajudam a delinear um retrato atualizado de quem aposta − e como se aposta − no país depois da disseminação e da legalização das plataformas de jogos de azar on-line. Até então, os dados nacionais obtidos com metodologia científica datavam de quase 20 anos antes, e as informações mais recentes disponíveis haviam sido obtidas por instituições privadas especializadas em análises de comportamento e tendências.

A equipe da Unidade de Pesquisa em Álcool e Drogas (Uniad) da Unifesp chegou à estimativa atual de quantas pessoas apostam no Brasil e da proporção que o faz de maneira nociva por meio dos dados obtidos na terceira e mais recente edição do Levantamento Nacional sobre Álcool e Drogas (Lenad), realizado entre 2023 e 2024. Divulgado no final de março em Brasília, durante o lançamento do Observatório Brasileiro de Informações sobre Drogas (Obid), o Lenad III foi conduzido pela pesquisadora Clarice Sandi Madruga e financiado pela Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas e Gestão de Ativos (Senad), que mantém um convênio com a Unifesp sob a coordenação do psiquiatra Ronaldo Laranjeira.

A terceira edição do levantamento ampliou o tamanho da amostra e ouviu 16.608 brasileiros com 14 anos de idade ou mais de 349 municípios, distribuídos por todas as regiões do país − nas anteriores, haviam sido entrevistadas entre 3 mil e 4 mil pessoas. O Lenad III também expandiu o universo de temas investigados. Além de responder questionários sigilosos de autopreenchimento sobre o consumo de álcool e tabaco, os participantes forneceram informações sobre o uso de cigarros eletrônicos (dispositivos eletrônicos para fumar ou vapes), de medicamentos que podem causar dependência e substâncias psicoativas ilícitas. O levantamento coletou, ainda, indicadores de saúde física e mental e determinantes sociais de saúde. Os resultados devem ser pormenorizados em publicações específicas nos próximos meses.

Um módulo específico do Lenad III avaliou a frequência e o impacto dos jogos de apostas no país. Nele, 4.860 pessoas − sendo 876 adolescentes com idades entre 14 e 18 anos, de ambos os sexos, e 3.984 homens e mulheres adultos − responderam nove perguntas do Índice de Gravidade do Jogo Problemático (PGSI, na sigla em inglês), um instrumento que avalia os prejuízos pessoais, sociais e financeiros relacionados ao comportamento de apostar e identifica o nível de risco de desenvolver o chamado transtorno do jogo.

Divulgados agora, os dados sobre jogo estão detalhados em um documento de 60 páginas − o Caderno temático − Jogos de aposta na população brasileira − e sugerem que o risco associado ao hábito de apostar do brasileiro se intensificou em relação ao observado no primeiro levantamento, embora os indicadores que investigam jogos de apostas não sejam diretamente comparáveis entre as duas edições, por terem usado instrumentos de aferição diferentes.

No Lenad I, realizado em 2005 e 2006 sob a coordenação de Laranjeira, os entrevistadores coletaram informações de 3.007 pessoas com mais de 14 anos em 144 cidades brasileiras. Na época, ainda existiam casas com jogo de bingo eletrônico e máquinas caça-níqueis e 88,3% da população não jogava, como foi detalhado em artigo publicado em 2010 na revista Psychiatry Research. Já 9,4% eram jogadores ocasionais, 1,3% tinham algum grau de problema com jogos e 1% se enquadrava na categoria dos jogadores patológicos, aqueles que apostavam repetidamente apesar de já terem sofrido prejuízos financeiros, emocionais ou nas relações familiares e sociais.

No levantamento atual, feito ainda no início da recente febre das bets e das plataformas on-line de aposta, a proporção de pessoas que não jogam foi de 82,6%. Os 17,4% restantes, número que corresponde a quase 28 milhões de brasileiros, se distribuem da seguinte forma: 10,6% jogam de modo esporádico, sem enfrentar problemas; 3,4% são jogadores com baixo risco de se tornarem dependentes; 2,6% com risco moderado; e 0,8% jogador problemático. Os últimos são aqueles que somaram mais de 8 pontos na escala PGSI, que vai até 27, e possivelmente já desenvolveram o chamado transtorno do jogo, uma forma de dependência induzida pelo comportamento, e não por uma substância química, registrada no Manual de diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM) e na Classificação estatística internacional de doenças e problemas relacionados com a saúde (CID).

"Há indícios preocupantes de aumento de comportamentos problemáticos relacionados às apostas", comenta o psiquiatra Hermano Tavares, da Universidade de São Paulo (USP), que detalhou os resultados do Lenad I na Psychiatry Research e não participou da versão atual do levantamento. "Esses sinais começaram a se intensificar durante a pandemia, período que impulsionou as apostas on-line, e ainda não perderam força. Atualmente, a dependência do jogo é a terceira mais comum entre os brasileiros. Supera a da cocaína e do crack e fica atrás apenas da do álcool e do tabaco. A rede pública de saúde não está preparada para lidar com isso", afirma.

"Esse transtorno se manifesta quando a pessoa perde o controle sobre o hábito de apostar, que passa a ocupar um papel central em sua vida e traz prejuízos significativos", explica o psiquiatra Daniel Spritzer, que faz pós-doutorado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e é colaborador do Lenad III. "Isso inclui apostar mais do que se deveria ou poderia, perder dinheiro e voltar a apostar para tentar recuperá-lo ou precisar aumentar cada vez mais os valores para sentir o mesmo prazer inicial", detalha. Os sinais de alerta incluem ansiedade e angústia quando não se consegue apostar, além de comportamentos como pedir dinheiro emprestado ou vender bens para continuar jogando.

A proporção de jogadores varia de acordo com a região do país. O Sul concentra a maior fração deles (20,4% das pessoas com mais de 14 anos apostam) e o Nordeste, a menor, 16,3%. A relação entre as duas regiões se inverte quando são consideradas as proporções de indivíduos que apostam de forma arriscada: a maior fração de apostadores (52,3%) com algum grau de risco (baixo, médio ou elevado) de desenvolver transtorno do jogo está no Nordeste, enquanto essa proporção é bem menor no Sul (29,8%) e no Sudeste (28%).

TEXTO 02:

Textos retirados e adaptados de Ceci (2025).  

Leia o texto a seguir:

Rússia anuncia vacina contra o câncer, e prevê distribuição gratuita em 2025

Avanço tecnológico inclui mRNA e vírus oncolíticos desenvolvidos por centros de pesquisa russos

    A Rússia anunciou o desenvolvimento de uma vacina mRNA contra o câncer, que será disponibilizada gratuitamente aos pacientes no país. Segundo o diretor-geral do Centro Nacional de Pesquisa Radiológica do Ministério da Saúde da Rússia, Andrey Kaprin, o lançamento para uso geral está previsto para o início de 2025. A informação foi divulgada pela agência estatal TASS nesta semana.

    O desenvolvimento é resultado de esforços conjuntos entre centros de pesquisa, incluindo o Centro Nacional de Pesquisa em Epidemiologia e Microbiologia Gamaleya. De acordo com Alexander Gintsburg, diretor do Gamaleya, os testes pré-clínicos da vacina já demonstraram eficácia na supressão do desenvolvimento de tumores e no potencial controle de metástases.

    A abordagem mRNA utiliza a análise genética individual para criar vacinas personalizadas que programam o sistema imunológico a identificar e destruir células cancerígenas. Esse método analisa o perfil mutacional do tumor (neoantígenos) e projeta vacinas direcionadas, permitindo um combate específico a cada tipo de tumor.

    Além disso, o país estuda uma frente de vacinas oncolítica chamada de EnteroMix, desenvolvida em colaboração com o Instituto Engelhardt. Ela utiliza um conjunto de quatro vírus não patogênicos capazes de destruir células malignas e, ao mesmo tempo, ativar a imunidade antitumoral do paciente. De acordo com o Centro Nacional de Pesquisa Radiológica, os estudos pré-clínicos do EnteroMix já foram concluídos, confirmando sua segurança e eficácia.

    Os cientistas russos informam que os testes clínicos e o recrutamento de pacientes para as fases iniciais do EnteroMix começarão entre o final de 2024 e o início de 2025. Enquanto isso, a vacina mRNA avança para os testes finais de eficácia e deve ser liberada ao público em 2025.

Fonte: https://www.jb.com.br/mundo/2024/12/1053478-russia-anuncia-vacinacontra-o-cancer-e-preve-distribuicao-gratuita-em-2025.html. Acesso em 27/12/2024