Ana Mae Barbosa, nos anos 1960.

Paulo Freire, nos anos 1960.

Edmund Burke Feldman, nos anos 1970.

Abigail Housen, nos anos 1970.

Rosa Iavelberg, nos anos 2000.

Apenas os itens I e II estão corretos

Apenas os itens II e IV estão corretos

Apenas os itens II, III e IV estão corretos

Apenas o item III está incorreto

Todos os itens estão corretos

Ponto

Linha

Forma

Volume

Temperatura

A proposta da acessibilidade no ensino da dança tem como um de seus fundamentos um currículo especial diferente para esses sujeitos culturais e, assim, uma organização social mais inclusiva.

A crítica ao conceito de corpo normal para a dança é essencial, já que esse conceito desqualifica o diferente sujeito histórico-social deficiente.

A deficiência é uma situação existencial fora do contexto comum, pois limita a percepção crítica da sociedade e das diferentes técnicas de dança.

O respeito à singularidade é imprescindível, porém deverá ser acompanhado de avaliações semelhantes a todos, já que a educação deve ser inclusiva e a dança tem as próprias técnicas.

O professor e o estudante deverão articular saberes/conhecimentos que estão fragmentados e dispersos entre culturas majoritárias e minoritárias somente na educação especial.

É preciso planejar para que professores de arte possam articular as diferentes esferas de conhecimento, as práticas de ensino e as relações que podem ser traçadas entre arte, ensino e sociedade.

A arte é sensibilidade e inspiração, que tem como seu princípio a liberdade, a libertação, o rompimento e a inovação. O planejamento deve ser a partir de experiências vividas com os estudantes em sala de aula e das propostas das festividades na escola.

A arte e o seu ensino não se planejam, devem ser sentidos, percebidos e desenvolvidos somente a partir da sensação, do contato com o mundo ou do encontro com os estudantes.

O planejamento na área da arte permite olhar para o passado e imaginar um futuro, não integrando as vivências cotidianas da escola.

Planejamento é preencher possibilidades de atuação significativa nos espaços/tempos em que se encontra para proporcionar conteúdos determinados, não estabelecendo relações com a sociedade.

Ter arte na escola como disciplina obrigatória é dar acesso ao direito que todas as crianças, jovens e adultos têm a esse conhecimento regional.

Cada linguagem artística que se conhece – vivencia, fruí, compreende – possibilita outro olhar e formas diferentes de vivenciar o mundo de uma maneira que traduza e se aproprie de uma cultura.

As variadas linguagens artísticas pensadas hierarquicamente diferentes possibilitam aos estudantes diversas leituras de mundo via diferentes linguagens – não somente a verbal –, proporcionando conhecer, reconhecer, ressignificar e, sobretudo, impregnar de sentidos a vida em sociedade

As linhas, as cores, as texturas abrem-nos para leituras do mundo de imagens em que vivemos. As formas, a ocupação do espaço, as qualidades do movimento, presentes na linguagem da dança, “abrem as portas” para o corpo interagir no mundo, para o ser corpóreo que somos.

Quando estamos efetivamente inseridos no conhecimento e na vivência das diferentes linguagens artísticas, não podemos nos tornar seres mais amplos, mais profundos e compromissados.

a ideia de que o professor propicia ao estudante a possibilidade de desenvolver uma relação do seu corpo com o mundo, de maneira expressiva e que não seja baseada na diversidade de corpos.

o estabelecimento, somente, de uma expressividade em dança que possibilite ao estudante desenvolver uma relação com seu corpo e com o mundo.

a não exigência de uma técnica específica, mas de um corpo com formas padronizadas de movimento.

a importância do produto final a ser apresentado na escola, dando lugares de destaque aos estudantes com melhores desempenhos.

o respeito à diversidade de corpos, independentemente de o professor trabalhar com dança folclórica, dança clássica, danças urbanas ou desenvolver alguma prática específica de dança contemporânea.

Considerando a variedade religiosa nas escolas, o conhecimento e a valorização do patrimônio, devem-se excluir manifestações ligadas às festas religiosas, como a Folia de Reis e as Congadas, bem como aquelas ligadas às religiões de matrizes africanas.

Para que sejam melhor compreendidas e assimiladas, o conhecimento de diversas culturas precisa ser precedido do conhecimento de elementos da música, como grafia, forma, harmonia e parâmetros do som.

Cavalhada, Folia de Reis, Chamamé, Cirandas e Vanerão consistem em manifestações culturais do estado de Goiás, e a sanfona e o berrante são instrumentos tradicionais na maior parte delas.

Trazer grupos musicais e manifestações da própria cultura e de outras significa relativizar e mesmo desconstruir conhecimentos, hierarquias e preconceitos em que o professor terá papel relevante como mediador nesse processo entre e com os alunos.

Os recursos tecnológicos atuais não condizem com manifestações tradicionais porque distorcem seu sentido e desvalorizam seus atores.

Os documentos não valorizam a formação específica de professores e a decorrente necessidade de atuação em suas linguagens no ensino fundamental e médio, prevalecendo o perfil de professor polivalente, principalmente ao indicar as práticas integradas.

Grafias musicais diversas poderão ser usadas em aulas de música. No entanto, considerando as tendências atuais do ensino musical, os registros só terão sentido se acompanhados da experiência musical direta, relacionando as músicas com suas variadas possibilidades de registros.

O programa de música para os anos finais do ensino fundamental deve focar nas atividades de audição e apreciação de músicas, tendo em vista a dificuldade de acesso instrumentos musicais convencionais em sala de aula.

Um dos objetivos da música em escolas formais é o de ensinar o que são boas músicas. A diversidade musical deve servir como “porta de entrada” para a música erudita e alguns gêneros da música popular, como, por exemplo, bossa nova, jazz e choro.

O documento não contempla o desenvolvimento da criatividade dos alunos em aulas de música, em consideração a professores que não têm vivência nessa atividade.

No ensino instrumental, o conhecimento musical se constrói a partir da compreensão teórica, para que haja uma melhor execução.

Conhecimentos e saberes musicais são comuns a toda e qualquer música. Nesse sentido, conclui-se que saber o que são parâmetros do som é essencial para vivenciar, compreender e valorar músicas de outras culturas.

Definir o que é conhecimento musical e o que é saber música depende da cultura musical e de gêneros e estilos diversos. Os professores devem estar abertos para aprenderem como outros músicos e mestres de outras culturas compreendem o que é música, e isso poderá gerar outros conhecimentos e saberes musicais além daqueles tradicionalmente aprendidos.

A área da educação musical entende que o conhecimento musical é significativo, mesmo em aulas de música sem música, dada a dificuldade de promover práticas musicais em escolas regulares. Há vários outros conteúdos e conhecimentos igualmente importantes, que podem substituir a experiência musical direta, como escalas, valores e acordes.

Somente um bom conhecimento teórico pode definir o que é conhecimento musical.

integrar as atividades musicais com as demais disciplinas de forma interdisciplinar, a fim de neutralizar o potencial musical na formação integral e humana.

questionar a capacidade da música de contribuir com o desenvolvimento da personalidade, da sensibilidade, da motricidade e do intelecto ou da aquisição de conhecimento musical em sala de aula.

expandir o universo musical dos alunos, proporcionandolhes a vivência de manifestações musicais de diferentes gêneros musicais e de diversos grupos sociais e culturais.

fornecer subsídios para que o aluno aprenda somente as manifestações culturais brasileiras do próprio interesse, perpassando a aprendizagem pela multiplicidade de aprendizagens geradas a partir do funk, do rap, do pop, da moda de viola e do sertanejo.

avaliar os alunos nas práticas musicais de forma subjetiva, partilhando julgamentos de valor, gosto interpretativo e generalizando o desenvolvimento musical dos alunos.

Carl Orff.

Murray Schafer.

John Paynter.

Keith Swanwick.

Edgar Willems.

O fazer musical composicional prejudica o desenvolvimento do aluno.

Todas as crianças têm um potencial criativo a ser desenvolvido, e o professor deve estimular essa prática em sala de aula.

Somente a improvisação deve ser incentivada em sala de aula, pois a composição deve ficar restrita a pessoas que têm conhecimentos musicais avançados.

É papel do professor de música inibir o potencial criativo dos alunos.

O potencial criativo dos alunos prejudica a criatividade em sala de aula.

Ornamento que se compõe de três ou quatro notas que precedem ou seguem a nota real.

Ornamento que se compõe de duas notas que precedem a nota real.

Ornamento que precede a nota real da qual se separa pela distância de um intervalo de segunda maior ou segunda menor.

Ornamento que sucede a nota real da qual se separa pela distância de um intervalo de segunda menor.

Ornamento representado por uma colcheia que antecipa a nota real, em que ambas têm a mesma entoação.

O fato de se tocar agudo ou grave.

A maneira como o ensaio ou a apresentação musical devem ser conduzidos.

O modo como deve ser organizado o palco da apresentação.

A forma como deve ser organizada a ordem das músicas a serem tocadas, de acordo com o maior ou o menor número de músicos a entrar e (ou) sair do palco.

O grau de intensidade com que o som é emitido ou articulado.

enaltecer as imagens referenciadas nos livros de história da arte em comparação aos demais aparatos simbólicos.

desvincular as discussões em sala de aula dos contextos sociais dos estudantes.

discutir acerca de pontos de vista que exprimem valores, preferências e preconceitos presentes na arte e nas imagens.

restringir os temas abordados ao sistema das belas artes.

hierarquizar a cultura popular a partir dos acervos museológicos.

a valorização dos professores de artes visuais como especialistas na respectiva área.

a prática da polivalência por meio de uma rápida formação de professores.

a democratização da arte e a dessacralização das obras.

a realização de atividades significativas durante as aulas, tendo a arte e a educação como construções sociais, históricas e culturais.

um afastamento curricular dos ideias tecnicistas de educação.

apresentava como fundamento o pensamento de que crianças com necessidades educacionais especiais são capazes de produzir e de se expressar por meio da arte.

valorizava a originalidade como um fator primordial do fazer artístico.

entendia que o professor deveria interferir o mínimo possível na produção da criança.

evidenciava o ensino de arte como lazer.

defendia que a arte era secundária diante de outros setores e não tinha importância em si mesma.

V • V • F • V

V • F • V • V

V • F • F • V

F • V • V • F

F • V • V • F

São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 5.

São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 5.

São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5.

São corretas apenas as afirmativas 1, 3, 4 e 5.

São corretas apenas as afirmativas 2, 3, 4 e 5.