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Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156179
Português
Texto associado
Leia o Texto 7 para responder à questão.
O contexto do Texto 7 indica que
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156178
Português
Texto associado
Leia o Texto 7 para responder à questão.
Considerando os estudos sobre os letramentos, a
finalidade do Texto 7 é
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156177
Português
Texto associado
Leia o Texto 6 para responder à questão.
Texto 6
Mudanças na formação de professores
(Paula Adamo Idoeta e Ligia Guimarães
Melhorar a formação de professores é considerado
crucial no Brasil, mas existe um grande debate sobre como
colocar isso em prática.
O MEC acaba de homologar, em 20 de dezembro de
2019, uma resolução redigida por um órgão independente
(embora associado ao ministério), o Conselho Nacional de
Educação (CNE), com novas diretrizes para a formação de
professores.
Essa resolução amplia a duração dos cursos de
licenciatura (de 3 para 4 anos), obriga que ao menos 25% do
curso seja presencial e dá mais ênfase à prática do dia a dia
do ensino, e menos à teoria.
"A resolução induz os cursos [de Pedagogia e
licenciaturas] a estarem mais voltados à prática em salas de
aula e com estágios desde o primeiro ano, em linha com o
que fazem os países com melhores resultados na educação",
opinou Nogueira Filho, do Todos Pela Educação.
Embora não haja um calendário claro de quando
essas mudanças começarão a entrar em prática, a resolução
diz quais competências são esperadas nos cursos de
Pedagogia, o que deve levar a mudanças no Enade (exame
que avalia os alunos de cursos de graduação) — isso, por
consequência, induzirá a mudanças nos currículos de
Pedagogia das universidades, disse Nogueira Filho.
Não há, no entanto, consenso em torno das ideias
por trás da resolução, particularmente quanto a reduzir a
teoria pedagógica.
"O professor sem teoria pedagógica é o mesmo que
um engenheiro que não domina a matemática", opinou Daniel
Cara. "Falar que o ensino é distante da prática é não
conhecer a realidade do ensino superior privado brasileiro,
onde só tem prática. [O problema é que] os alunos chegam
com um déficit enorme da educação básica, sem serem
capazes de formular um argumento, sem saber as operações
matemáticas. Como ele vai dar aula assim?"
Para Claudia Costin, diretora do Centro de Excelência e
Inovação em Políticas Educacionais (Ceipe) da FGV Rio, "não é
que a teoria não faça sentido, mas é preciso ter um diálogo maior
entre teoria e prática" do que o que é feito hoje nas escolas.
Embora considere a resolução positiva, ela vê como desafio
principal colocar o novo currículo de professores em prática.
IODETA, Adamo Paula; GUIMARÃES, Ligia. Disponível em:
.
Acesso em: 10 mar. 2022.
No trecho “Não há, no entanto, consenso em torno das
ideias por trás da resolução”, o valor da locução conjuntiva
é de
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156176
Português
Texto associado
Leia o Texto 6 para responder à questão.
Texto 6
Mudanças na formação de professores
(Paula Adamo Idoeta e Ligia Guimarães
Melhorar a formação de professores é considerado
crucial no Brasil, mas existe um grande debate sobre como
colocar isso em prática.
O MEC acaba de homologar, em 20 de dezembro de
2019, uma resolução redigida por um órgão independente
(embora associado ao ministério), o Conselho Nacional de
Educação (CNE), com novas diretrizes para a formação de
professores.
Essa resolução amplia a duração dos cursos de
licenciatura (de 3 para 4 anos), obriga que ao menos 25% do
curso seja presencial e dá mais ênfase à prática do dia a dia
do ensino, e menos à teoria.
"A resolução induz os cursos [de Pedagogia e
licenciaturas] a estarem mais voltados à prática em salas de
aula e com estágios desde o primeiro ano, em linha com o
que fazem os países com melhores resultados na educação",
opinou Nogueira Filho, do Todos Pela Educação.
Embora não haja um calendário claro de quando
essas mudanças começarão a entrar em prática, a resolução
diz quais competências são esperadas nos cursos de
Pedagogia, o que deve levar a mudanças no Enade (exame
que avalia os alunos de cursos de graduação) — isso, por
consequência, induzirá a mudanças nos currículos de
Pedagogia das universidades, disse Nogueira Filho.
Não há, no entanto, consenso em torno das ideias
por trás da resolução, particularmente quanto a reduzir a
teoria pedagógica.
"O professor sem teoria pedagógica é o mesmo que
um engenheiro que não domina a matemática", opinou Daniel
Cara. "Falar que o ensino é distante da prática é não
conhecer a realidade do ensino superior privado brasileiro,
onde só tem prática. [O problema é que] os alunos chegam
com um déficit enorme da educação básica, sem serem
capazes de formular um argumento, sem saber as operações
matemáticas. Como ele vai dar aula assim?"
Para Claudia Costin, diretora do Centro de Excelência e
Inovação em Políticas Educacionais (Ceipe) da FGV Rio, "não é
que a teoria não faça sentido, mas é preciso ter um diálogo maior
entre teoria e prática" do que o que é feito hoje nas escolas.
Embora considere a resolução positiva, ela vê como desafio
principal colocar o novo currículo de professores em prática.
IODETA, Adamo Paula; GUIMARÃES, Ligia. Disponível em:
.
Acesso em: 10 mar. 2022.
O Texto 6 caracteriza-se como um artigo de opinião
porque
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156175
Português
Texto associado
Leia o Texto 6 para responder à questão.
Texto 6
Mudanças na formação de professores
(Paula Adamo Idoeta e Ligia Guimarães
Melhorar a formação de professores é considerado
crucial no Brasil, mas existe um grande debate sobre como
colocar isso em prática.
O MEC acaba de homologar, em 20 de dezembro de
2019, uma resolução redigida por um órgão independente
(embora associado ao ministério), o Conselho Nacional de
Educação (CNE), com novas diretrizes para a formação de
professores.
Essa resolução amplia a duração dos cursos de
licenciatura (de 3 para 4 anos), obriga que ao menos 25% do
curso seja presencial e dá mais ênfase à prática do dia a dia
do ensino, e menos à teoria.
"A resolução induz os cursos [de Pedagogia e
licenciaturas] a estarem mais voltados à prática em salas de
aula e com estágios desde o primeiro ano, em linha com o
que fazem os países com melhores resultados na educação",
opinou Nogueira Filho, do Todos Pela Educação.
Embora não haja um calendário claro de quando
essas mudanças começarão a entrar em prática, a resolução
diz quais competências são esperadas nos cursos de
Pedagogia, o que deve levar a mudanças no Enade (exame
que avalia os alunos de cursos de graduação) — isso, por
consequência, induzirá a mudanças nos currículos de
Pedagogia das universidades, disse Nogueira Filho.
Não há, no entanto, consenso em torno das ideias
por trás da resolução, particularmente quanto a reduzir a
teoria pedagógica.
"O professor sem teoria pedagógica é o mesmo que
um engenheiro que não domina a matemática", opinou Daniel
Cara. "Falar que o ensino é distante da prática é não
conhecer a realidade do ensino superior privado brasileiro,
onde só tem prática. [O problema é que] os alunos chegam
com um déficit enorme da educação básica, sem serem
capazes de formular um argumento, sem saber as operações
matemáticas. Como ele vai dar aula assim?"
Para Claudia Costin, diretora do Centro de Excelência e
Inovação em Políticas Educacionais (Ceipe) da FGV Rio, "não é
que a teoria não faça sentido, mas é preciso ter um diálogo maior
entre teoria e prática" do que o que é feito hoje nas escolas.
Embora considere a resolução positiva, ela vê como desafio
principal colocar o novo currículo de professores em prática.
IODETA, Adamo Paula; GUIMARÃES, Ligia. Disponível em:
.
Acesso em: 10 mar. 2022.
A argumentação desenvolvida no quarto parágrafo tem
como característica ser
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156174
Português
Texto associado
Leia o Texto 6 para responder à questão.
Texto 6
Mudanças na formação de professores
(Paula Adamo Idoeta e Ligia Guimarães
Melhorar a formação de professores é considerado
crucial no Brasil, mas existe um grande debate sobre como
colocar isso em prática.
O MEC acaba de homologar, em 20 de dezembro de
2019, uma resolução redigida por um órgão independente
(embora associado ao ministério), o Conselho Nacional de
Educação (CNE), com novas diretrizes para a formação de
professores.
Essa resolução amplia a duração dos cursos de
licenciatura (de 3 para 4 anos), obriga que ao menos 25% do
curso seja presencial e dá mais ênfase à prática do dia a dia
do ensino, e menos à teoria.
"A resolução induz os cursos [de Pedagogia e
licenciaturas] a estarem mais voltados à prática em salas de
aula e com estágios desde o primeiro ano, em linha com o
que fazem os países com melhores resultados na educação",
opinou Nogueira Filho, do Todos Pela Educação.
Embora não haja um calendário claro de quando
essas mudanças começarão a entrar em prática, a resolução
diz quais competências são esperadas nos cursos de
Pedagogia, o que deve levar a mudanças no Enade (exame
que avalia os alunos de cursos de graduação) — isso, por
consequência, induzirá a mudanças nos currículos de
Pedagogia das universidades, disse Nogueira Filho.
Não há, no entanto, consenso em torno das ideias
por trás da resolução, particularmente quanto a reduzir a
teoria pedagógica.
"O professor sem teoria pedagógica é o mesmo que
um engenheiro que não domina a matemática", opinou Daniel
Cara. "Falar que o ensino é distante da prática é não
conhecer a realidade do ensino superior privado brasileiro,
onde só tem prática. [O problema é que] os alunos chegam
com um déficit enorme da educação básica, sem serem
capazes de formular um argumento, sem saber as operações
matemáticas. Como ele vai dar aula assim?"
Para Claudia Costin, diretora do Centro de Excelência e
Inovação em Políticas Educacionais (Ceipe) da FGV Rio, "não é
que a teoria não faça sentido, mas é preciso ter um diálogo maior
entre teoria e prática" do que o que é feito hoje nas escolas.
Embora considere a resolução positiva, ela vê como desafio
principal colocar o novo currículo de professores em prática.
IODETA, Adamo Paula; GUIMARÃES, Ligia. Disponível em:
.
Acesso em: 10 mar. 2022.
A ideia apresentada no terceiro parágrafo é a de que os
cursos de formação de professores na atualidade
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156173
Português
Texto associado
Leia o Texto 6 para responder à questão.
Texto 6
Mudanças na formação de professores
(Paula Adamo Idoeta e Ligia Guimarães
Melhorar a formação de professores é considerado
crucial no Brasil, mas existe um grande debate sobre como
colocar isso em prática.
O MEC acaba de homologar, em 20 de dezembro de
2019, uma resolução redigida por um órgão independente
(embora associado ao ministério), o Conselho Nacional de
Educação (CNE), com novas diretrizes para a formação de
professores.
Essa resolução amplia a duração dos cursos de
licenciatura (de 3 para 4 anos), obriga que ao menos 25% do
curso seja presencial e dá mais ênfase à prática do dia a dia
do ensino, e menos à teoria.
"A resolução induz os cursos [de Pedagogia e
licenciaturas] a estarem mais voltados à prática em salas de
aula e com estágios desde o primeiro ano, em linha com o
que fazem os países com melhores resultados na educação",
opinou Nogueira Filho, do Todos Pela Educação.
Embora não haja um calendário claro de quando
essas mudanças começarão a entrar em prática, a resolução
diz quais competências são esperadas nos cursos de
Pedagogia, o que deve levar a mudanças no Enade (exame
que avalia os alunos de cursos de graduação) — isso, por
consequência, induzirá a mudanças nos currículos de
Pedagogia das universidades, disse Nogueira Filho.
Não há, no entanto, consenso em torno das ideias
por trás da resolução, particularmente quanto a reduzir a
teoria pedagógica.
"O professor sem teoria pedagógica é o mesmo que
um engenheiro que não domina a matemática", opinou Daniel
Cara. "Falar que o ensino é distante da prática é não
conhecer a realidade do ensino superior privado brasileiro,
onde só tem prática. [O problema é que] os alunos chegam
com um déficit enorme da educação básica, sem serem
capazes de formular um argumento, sem saber as operações
matemáticas. Como ele vai dar aula assim?"
Para Claudia Costin, diretora do Centro de Excelência e
Inovação em Políticas Educacionais (Ceipe) da FGV Rio, "não é
que a teoria não faça sentido, mas é preciso ter um diálogo maior
entre teoria e prática" do que o que é feito hoje nas escolas.
Embora considere a resolução positiva, ela vê como desafio
principal colocar o novo currículo de professores em prática.
IODETA, Adamo Paula; GUIMARÃES, Ligia. Disponível em:
.
Acesso em: 10 mar. 2022.
No segundo parágrafo do Texto 6, a opinião das autoras
sobre o tipo de relação estabelecida entre o CNE e o MEC
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156172
Português
Texto associado
Leia o Texto 6 para responder à questão.
Texto 6
Mudanças na formação de professores
(Paula Adamo Idoeta e Ligia Guimarães
Melhorar a formação de professores é considerado
crucial no Brasil, mas existe um grande debate sobre como
colocar isso em prática.
O MEC acaba de homologar, em 20 de dezembro de
2019, uma resolução redigida por um órgão independente
(embora associado ao ministério), o Conselho Nacional de
Educação (CNE), com novas diretrizes para a formação de
professores.
Essa resolução amplia a duração dos cursos de
licenciatura (de 3 para 4 anos), obriga que ao menos 25% do
curso seja presencial e dá mais ênfase à prática do dia a dia
do ensino, e menos à teoria.
"A resolução induz os cursos [de Pedagogia e
licenciaturas] a estarem mais voltados à prática em salas de
aula e com estágios desde o primeiro ano, em linha com o
que fazem os países com melhores resultados na educação",
opinou Nogueira Filho, do Todos Pela Educação.
Embora não haja um calendário claro de quando
essas mudanças começarão a entrar em prática, a resolução
diz quais competências são esperadas nos cursos de
Pedagogia, o que deve levar a mudanças no Enade (exame
que avalia os alunos de cursos de graduação) — isso, por
consequência, induzirá a mudanças nos currículos de
Pedagogia das universidades, disse Nogueira Filho.
Não há, no entanto, consenso em torno das ideias
por trás da resolução, particularmente quanto a reduzir a
teoria pedagógica.
"O professor sem teoria pedagógica é o mesmo que
um engenheiro que não domina a matemática", opinou Daniel
Cara. "Falar que o ensino é distante da prática é não
conhecer a realidade do ensino superior privado brasileiro,
onde só tem prática. [O problema é que] os alunos chegam
com um déficit enorme da educação básica, sem serem
capazes de formular um argumento, sem saber as operações
matemáticas. Como ele vai dar aula assim?"
Para Claudia Costin, diretora do Centro de Excelência e
Inovação em Políticas Educacionais (Ceipe) da FGV Rio, "não é
que a teoria não faça sentido, mas é preciso ter um diálogo maior
entre teoria e prática" do que o que é feito hoje nas escolas.
Embora considere a resolução positiva, ela vê como desafio
principal colocar o novo currículo de professores em prática.
IODETA, Adamo Paula; GUIMARÃES, Ligia. Disponível em:
.
Acesso em: 10 mar. 2022.
Em “Melhorar a formação de professores é considerado
crucial no Brasil”, um sinônimo para o termo grifado seria
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156171
Português
Texto associado
Leia o Texto 5 para responder à questão.
O trecho “em terra de egos”, presente no Texto 5,
associado às características contextuais de sua produção,
instaura o pressuposto de que
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156170
Português
Texto associado
Leia o Texto 5 para responder à questão.
Um professor de língua portuguesa que se vê diante da
possibilidade de elaborar uma atividade pedagógica com o
Texto 5 precisa considerar que tal texto
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156169
Português
Texto associado
Leia o Texto 4 para responder à questão.
Texto 4
Nas aulas de português, muitas vezes, se desvirtua
inteiramente o aspecto estranho do texto literário, a dimensão
de encantamento estético do poema, quando, por exemplo,
se reduz o texto a um ‘ponto de partida’ para a fixação de
classificações gramaticais, desviando o olhar do aluno do
encantamento que a literatura é chamada a produzir. É como
se lhe tapassem os olhos, como se lhe fosse sonegada a
oportunidade de desenvolver a capacidade de se emocionar,
de sentir a graça possibilitada pelas analogias, pelas
metáforas, pelas metonímias, e tantos outros expedientes de
‘trapacear’ a linguagem e atingir os seus ‘deslimites’. [...]
Vale a pena lembrar que a leitura de uma crônica, uma
fábula, um poema pode não ter outra finalidade senão
oferecer aos alunos a experiência de verem como há coisas
bonitas, como há coisas interessantes escritas entre nós!
Não é necessário que, a cada leitura, se vincule uma tarefa.
ANTUNES, Irandé. Território das palavras: estudo do léxico em sala de
aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. p. 133-134 (Adaptado).
No Texto 4, Irandé Antunes defende a ideia de que a
formação do leitor literário deve ocorrer pela emoção e
pelo prazer estético proporcionado por textos desse
gênero. Um caminho metodológico apontado pela autora,
no Texto 4, para que isso ocorra é
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156168
Português
Texto associado
Leia o Texto 4 para responder à questão.
Texto 4
Nas aulas de português, muitas vezes, se desvirtua
inteiramente o aspecto estranho do texto literário, a dimensão
de encantamento estético do poema, quando, por exemplo,
se reduz o texto a um ‘ponto de partida’ para a fixação de
classificações gramaticais, desviando o olhar do aluno do
encantamento que a literatura é chamada a produzir. É como
se lhe tapassem os olhos, como se lhe fosse sonegada a
oportunidade de desenvolver a capacidade de se emocionar,
de sentir a graça possibilitada pelas analogias, pelas
metáforas, pelas metonímias, e tantos outros expedientes de
‘trapacear’ a linguagem e atingir os seus ‘deslimites’. [...]
Vale a pena lembrar que a leitura de uma crônica, uma
fábula, um poema pode não ter outra finalidade senão
oferecer aos alunos a experiência de verem como há coisas
bonitas, como há coisas interessantes escritas entre nós!
Não é necessário que, a cada leitura, se vincule uma tarefa.
ANTUNES, Irandé. Território das palavras: estudo do léxico em sala de
aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. p. 133-134 (Adaptado).
Um problema que, segundo Irandé Antunes no Texto 4,
desvirtua o trabalho com o texto literário nas aulas de
português é
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156167
Português
Texto associado
Leia o Texto 1 para responder à questão.
Texto 1
Competências e habilidades de leitura
Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais, motoras, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, linguísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura. [...]
O conhecimento sobre o conjunto de capacidades de todas as ordens que são requeridas nas diversas práticas de leitura vem crescendo acentuadamente com o desenvolvimento das pesquisas e teorias sobre leitura que tiveram lugar da segunda metade do século passado até hoje. Acumulou-se, nos últimos cinquenta anos, muita informação a respeito. E essas informações dependem dos focos dessas pesquisas e teorias.
Podemos dizer que, no início da segunda metade do século XX, ler era visto – de maneira simplista – apenas como um processo perceptual e associativo de decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para se acessar o significado do texto. Nesta perspectiva, aprender a ler encontrava-se altamente equacionado à alfabetização. [..]
Uma vez construídas essas associações, uma vez alfabetizado, o indivíduo poderia chegar da letra à sílaba e à palavra, e delas, à frase, ao período, ao parágrafo e ao texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus significados. É o que se denominou na escola fluência de leitura. Nessa teoria, as capacidades focadas eram as de decodificação do texto, portal importante para o acesso à leitura, mas que absolutamente não esgotam as capacidades envolvidas no ato de ler. [...]
No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre o ato de ler, ao longo desses cinquenta anos, muitas outras capacidades nele envolvidas foram sendo apontadas e desveladas: capacidades de ativação, reconhecimento e resgate de conhecimento armazenado na memória, capacidades lógicas de interação social etc. A leitura passa, primeiro, a ser enfocada não apenas como um ato de decodificação, de transposição de um código (escrito) a outro (oral), mas como um ato de cognição, de compreensão, que envolve conhecimento de mundo, conhecimento de práticas sociais e conhecimentos linguísticos, muito além dos fonemas e grafemas.
Num primeiro momento, tratou-se da compreensão do texto, do que nele estava posto, ou pressuposto. Nessa abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor, na extração de informações do texto, descobriram-se muitas capacidades mentais de leitura, que foram denominadas estratégias (cognitivas, metacognitivas) do leitor.
Posteriormente, passou-se a ver o ato de ler como uma interação entre o leitor e o autor. O texto deixava pistas da intenção e dos significados do autor e era um mediador desta parceria interacional. Para captar estas intenções e sentidos, conhecimentos sobre práticas e regras sociais eram requeridos.
Mais recentemente, a partir dos anos 1990, a leitura tem sido vista como um ato de se colocar em relação um discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos.
Nenhuma dessas teorias invalida os resultados anteriores. O que acontece é que fomos conhecendo cada vez mais a respeito dos procedimentos e capacidades envolvidos no ato de ler. No entanto, a leitura escolar parece ter parado no início da segunda metade do século passado.
Se perguntarmos a nossos alunos o que é ler na escola, eles possivelmente responderão que é ler em voz alta, sozinho ou em jogral (para avaliação de fluência entendida como compreensão) e, em seguida, responder um questionário onde se deve localizar e copiar informações do texto (para avaliação e compreensão). Ou seja, somente poucas e as mais básicas das capacidades leitoras têm sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as outras são quase ignoradas. Isso é o que mostram os resultados de leitura de nossos alunos em diversos exames, como o ENEM, SAEB e PISA, tidos como altamente insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana e globalizada, altamente letrada, como a atual.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 75-79. (Adaptado).
Texto 2
Texto 3
O Texto 3 consiste de uma atividade de interpretação para
o 5º ano do Ensino Fundamental. Uma análise global das
questões apresentadas no Texto 3 revela que o
elaborador da atividade preocupa-se com a
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156166
Português
Texto associado
Leia o Texto 1 para responder à questão.
Texto 1
Competências e habilidades de leitura
Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais, motoras, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, linguísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura. [...]
O conhecimento sobre o conjunto de capacidades de todas as ordens que são requeridas nas diversas práticas de leitura vem crescendo acentuadamente com o desenvolvimento das pesquisas e teorias sobre leitura que tiveram lugar da segunda metade do século passado até hoje. Acumulou-se, nos últimos cinquenta anos, muita informação a respeito. E essas informações dependem dos focos dessas pesquisas e teorias.
Podemos dizer que, no início da segunda metade do século XX, ler era visto – de maneira simplista – apenas como um processo perceptual e associativo de decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para se acessar o significado do texto. Nesta perspectiva, aprender a ler encontrava-se altamente equacionado à alfabetização. [..]
Uma vez construídas essas associações, uma vez alfabetizado, o indivíduo poderia chegar da letra à sílaba e à palavra, e delas, à frase, ao período, ao parágrafo e ao texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus significados. É o que se denominou na escola fluência de leitura. Nessa teoria, as capacidades focadas eram as de decodificação do texto, portal importante para o acesso à leitura, mas que absolutamente não esgotam as capacidades envolvidas no ato de ler. [...]
No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre o ato de ler, ao longo desses cinquenta anos, muitas outras capacidades nele envolvidas foram sendo apontadas e desveladas: capacidades de ativação, reconhecimento e resgate de conhecimento armazenado na memória, capacidades lógicas de interação social etc. A leitura passa, primeiro, a ser enfocada não apenas como um ato de decodificação, de transposição de um código (escrito) a outro (oral), mas como um ato de cognição, de compreensão, que envolve conhecimento de mundo, conhecimento de práticas sociais e conhecimentos linguísticos, muito além dos fonemas e grafemas.
Num primeiro momento, tratou-se da compreensão do texto, do que nele estava posto, ou pressuposto. Nessa abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor, na extração de informações do texto, descobriram-se muitas capacidades mentais de leitura, que foram denominadas estratégias (cognitivas, metacognitivas) do leitor.
Posteriormente, passou-se a ver o ato de ler como uma interação entre o leitor e o autor. O texto deixava pistas da intenção e dos significados do autor e era um mediador desta parceria interacional. Para captar estas intenções e sentidos, conhecimentos sobre práticas e regras sociais eram requeridos.
Mais recentemente, a partir dos anos 1990, a leitura tem sido vista como um ato de se colocar em relação um discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos.
Nenhuma dessas teorias invalida os resultados anteriores. O que acontece é que fomos conhecendo cada vez mais a respeito dos procedimentos e capacidades envolvidos no ato de ler. No entanto, a leitura escolar parece ter parado no início da segunda metade do século passado.
Se perguntarmos a nossos alunos o que é ler na escola, eles possivelmente responderão que é ler em voz alta, sozinho ou em jogral (para avaliação de fluência entendida como compreensão) e, em seguida, responder um questionário onde se deve localizar e copiar informações do texto (para avaliação e compreensão). Ou seja, somente poucas e as mais básicas das capacidades leitoras têm sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as outras são quase ignoradas. Isso é o que mostram os resultados de leitura de nossos alunos em diversos exames, como o ENEM, SAEB e PISA, tidos como altamente insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana e globalizada, altamente letrada, como a atual.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 75-79. (Adaptado).
Texto 2
Texto 3
O Texto 2 consiste de uma atividade de interpretação para
o 5º ano do Ensino Fundamental. Considerando que o
propósito das questões do Texto 2 é desenvolver no aluno
a capacidade de “prever fatos a partir de imagens e
frases”, com qual das seguintes considerações do Texto 1
esse propósito é compatível?
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156165
Português
Texto associado
Leia o Texto 1 para responder à questão.
Texto 1
Competências e habilidades de leitura
Ler envolve diversos procedimentos e capacidades
(perceptuais, motoras, cognitivas, afetivas, sociais,
discursivas, linguísticas), todas dependentes da situação e
das finalidades de leitura. [...]
O conhecimento sobre o conjunto de capacidades
de todas as ordens que são requeridas nas diversas práticas
de leitura vem crescendo acentuadamente com o
desenvolvimento das pesquisas e teorias sobre leitura que
tiveram lugar da segunda metade do século passado até
hoje. Acumulou-se, nos últimos cinquenta anos, muita
informação a respeito. E essas informações dependem dos
focos dessas pesquisas e teorias.
Podemos dizer que, no início da segunda metade
do século XX, ler era visto – de maneira simplista – apenas
como um processo perceptual e associativo de
decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para
se acessar o significado do texto. Nesta perspectiva,
aprender a ler encontrava-se altamente equacionado à
alfabetização. [..]
Uma vez construídas essas associações, uma vez
alfabetizado, o indivíduo poderia chegar da letra à sílaba e à
palavra, e delas, à frase, ao período, ao parágrafo e ao
texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus
significados. É o que se denominou na escola fluência de
leitura. Nessa teoria, as capacidades focadas eram as de
decodificação do texto, portal importante para o acesso à
leitura, mas que absolutamente não esgotam as
capacidades envolvidas no ato de ler. [...]
No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre
o ato de ler, ao longo desses cinquenta anos, muitas outras
capacidades nele envolvidas foram sendo apontadas e
desveladas: capacidades de ativação, reconhecimento e
resgate de conhecimento armazenado na memória,
capacidades lógicas de interação social etc. A leitura passa,
primeiro, a ser enfocada não apenas como um ato de
decodificação, de transposição de um código (escrito) a
outro (oral), mas como um ato de cognição, de
compreensão, que envolve conhecimento de mundo,
conhecimento de práticas sociais e conhecimentos
linguísticos, muito além dos fonemas e grafemas.
Num primeiro momento, tratou-se da compreensão
do texto, do que nele estava posto, ou pressuposto. Nessa
abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor, na
extração de informações do texto, descobriram-se muitas
capacidades mentais de leitura, que foram denominadas
estratégias (cognitivas, metacognitivas) do leitor.
Posteriormente, passou-se a ver o ato de ler como
uma interação entre o leitor e o autor. O texto deixava pistas
da intenção e dos significados do autor e era um mediador
desta parceria interacional. Para captar estas intenções e
sentidos, conhecimentos sobre práticas e regras sociais
eram requeridos.
Mais recentemente, a partir dos anos 1990, a leitura
tem sido vista como um ato de se colocar em relação um
discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele,
emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades
infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos.
Nenhuma dessas teorias invalida os resultados
anteriores. O que acontece é que fomos conhecendo cada
vez mais a respeito dos procedimentos e capacidades
envolvidos no ato de ler. No entanto, a leitura escolar parece
ter parado no início da segunda metade do século passado.
Se perguntarmos a nossos alunos o que é ler na escola, eles possivelmente responderão que é ler em voz
alta, sozinho ou em jogral (para avaliação de fluência
entendida como compreensão) e, em seguida, responder um
questionário onde se deve localizar e copiar informações do
texto (para avaliação e compreensão). Ou seja, somente
poucas e as mais básicas das capacidades leitoras têm sido
ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as
outras são quase ignoradas. Isso é o que mostram os
resultados de leitura de nossos alunos em diversos exames,
como o ENEM, SAEB e PISA, tidos como altamente
insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana e
globalizada, altamente letrada, como a atual.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São
Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 75-79. (Adaptado).
No trecho “No desenvolvimento das pesquisas e estudos
sobre o ato de ler, ao longo desses cinquenta anos,
muitas outras capacidades nele envolvidas foram sendo
apontadas e desveladas”, o referente do pronome “nele” é
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156164
Português
Texto associado
Leia o Texto 1 para responder à questão.
Texto 1
Competências e habilidades de leitura
Ler envolve diversos procedimentos e capacidades
(perceptuais, motoras, cognitivas, afetivas, sociais,
discursivas, linguísticas), todas dependentes da situação e
das finalidades de leitura. [...]
O conhecimento sobre o conjunto de capacidades
de todas as ordens que são requeridas nas diversas práticas
de leitura vem crescendo acentuadamente com o
desenvolvimento das pesquisas e teorias sobre leitura que
tiveram lugar da segunda metade do século passado até
hoje. Acumulou-se, nos últimos cinquenta anos, muita
informação a respeito. E essas informações dependem dos
focos dessas pesquisas e teorias.
Podemos dizer que, no início da segunda metade
do século XX, ler era visto – de maneira simplista – apenas
como um processo perceptual e associativo de
decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para
se acessar o significado do texto. Nesta perspectiva,
aprender a ler encontrava-se altamente equacionado à
alfabetização. [..]
Uma vez construídas essas associações, uma vez
alfabetizado, o indivíduo poderia chegar da letra à sílaba e à
palavra, e delas, à frase, ao período, ao parágrafo e ao
texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus
significados. É o que se denominou na escola fluência de
leitura. Nessa teoria, as capacidades focadas eram as de
decodificação do texto, portal importante para o acesso à
leitura, mas que absolutamente não esgotam as
capacidades envolvidas no ato de ler. [...]
No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre
o ato de ler, ao longo desses cinquenta anos, muitas outras
capacidades nele envolvidas foram sendo apontadas e
desveladas: capacidades de ativação, reconhecimento e
resgate de conhecimento armazenado na memória,
capacidades lógicas de interação social etc. A leitura passa,
primeiro, a ser enfocada não apenas como um ato de
decodificação, de transposição de um código (escrito) a
outro (oral), mas como um ato de cognição, de
compreensão, que envolve conhecimento de mundo,
conhecimento de práticas sociais e conhecimentos
linguísticos, muito além dos fonemas e grafemas.
Num primeiro momento, tratou-se da compreensão
do texto, do que nele estava posto, ou pressuposto. Nessa
abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor, na
extração de informações do texto, descobriram-se muitas
capacidades mentais de leitura, que foram denominadas
estratégias (cognitivas, metacognitivas) do leitor.
Posteriormente, passou-se a ver o ato de ler como
uma interação entre o leitor e o autor. O texto deixava pistas
da intenção e dos significados do autor e era um mediador
desta parceria interacional. Para captar estas intenções e
sentidos, conhecimentos sobre práticas e regras sociais
eram requeridos.
Mais recentemente, a partir dos anos 1990, a leitura
tem sido vista como um ato de se colocar em relação um
discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele,
emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades
infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos.
Nenhuma dessas teorias invalida os resultados
anteriores. O que acontece é que fomos conhecendo cada
vez mais a respeito dos procedimentos e capacidades
envolvidos no ato de ler. No entanto, a leitura escolar parece
ter parado no início da segunda metade do século passado.
Se perguntarmos a nossos alunos o que é ler na escola, eles possivelmente responderão que é ler em voz
alta, sozinho ou em jogral (para avaliação de fluência
entendida como compreensão) e, em seguida, responder um
questionário onde se deve localizar e copiar informações do
texto (para avaliação e compreensão). Ou seja, somente
poucas e as mais básicas das capacidades leitoras têm sido
ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as
outras são quase ignoradas. Isso é o que mostram os
resultados de leitura de nossos alunos em diversos exames,
como o ENEM, SAEB e PISA, tidos como altamente
insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana e
globalizada, altamente letrada, como a atual.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São
Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 75-79. (Adaptado).
No texto, ao dizer que “a leitura escolar parece ter parado
no início da segunda metade do século passado”, a autora
está dizendo que
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156163
Português
Texto associado
Leia o Texto 1 para responder à questão.
Texto 1
Competências e habilidades de leitura
Ler envolve diversos procedimentos e capacidades
(perceptuais, motoras, cognitivas, afetivas, sociais,
discursivas, linguísticas), todas dependentes da situação e
das finalidades de leitura. [...]
O conhecimento sobre o conjunto de capacidades
de todas as ordens que são requeridas nas diversas práticas
de leitura vem crescendo acentuadamente com o
desenvolvimento das pesquisas e teorias sobre leitura que
tiveram lugar da segunda metade do século passado até
hoje. Acumulou-se, nos últimos cinquenta anos, muita
informação a respeito. E essas informações dependem dos
focos dessas pesquisas e teorias.
Podemos dizer que, no início da segunda metade
do século XX, ler era visto – de maneira simplista – apenas
como um processo perceptual e associativo de
decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para
se acessar o significado do texto. Nesta perspectiva,
aprender a ler encontrava-se altamente equacionado à
alfabetização. [..]
Uma vez construídas essas associações, uma vez
alfabetizado, o indivíduo poderia chegar da letra à sílaba e à
palavra, e delas, à frase, ao período, ao parágrafo e ao
texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus
significados. É o que se denominou na escola fluência de
leitura. Nessa teoria, as capacidades focadas eram as de
decodificação do texto, portal importante para o acesso à
leitura, mas que absolutamente não esgotam as
capacidades envolvidas no ato de ler. [...]
No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre
o ato de ler, ao longo desses cinquenta anos, muitas outras
capacidades nele envolvidas foram sendo apontadas e
desveladas: capacidades de ativação, reconhecimento e
resgate de conhecimento armazenado na memória,
capacidades lógicas de interação social etc. A leitura passa,
primeiro, a ser enfocada não apenas como um ato de
decodificação, de transposição de um código (escrito) a
outro (oral), mas como um ato de cognição, de
compreensão, que envolve conhecimento de mundo,
conhecimento de práticas sociais e conhecimentos
linguísticos, muito além dos fonemas e grafemas.
Num primeiro momento, tratou-se da compreensão
do texto, do que nele estava posto, ou pressuposto. Nessa
abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor, na
extração de informações do texto, descobriram-se muitas
capacidades mentais de leitura, que foram denominadas
estratégias (cognitivas, metacognitivas) do leitor.
Posteriormente, passou-se a ver o ato de ler como
uma interação entre o leitor e o autor. O texto deixava pistas
da intenção e dos significados do autor e era um mediador
desta parceria interacional. Para captar estas intenções e
sentidos, conhecimentos sobre práticas e regras sociais
eram requeridos.
Mais recentemente, a partir dos anos 1990, a leitura
tem sido vista como um ato de se colocar em relação um
discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele,
emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades
infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos.
Nenhuma dessas teorias invalida os resultados
anteriores. O que acontece é que fomos conhecendo cada
vez mais a respeito dos procedimentos e capacidades
envolvidos no ato de ler. No entanto, a leitura escolar parece
ter parado no início da segunda metade do século passado.
Se perguntarmos a nossos alunos o que é ler na escola, eles possivelmente responderão que é ler em voz
alta, sozinho ou em jogral (para avaliação de fluência
entendida como compreensão) e, em seguida, responder um
questionário onde se deve localizar e copiar informações do
texto (para avaliação e compreensão). Ou seja, somente
poucas e as mais básicas das capacidades leitoras têm sido
ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as
outras são quase ignoradas. Isso é o que mostram os
resultados de leitura de nossos alunos em diversos exames,
como o ENEM, SAEB e PISA, tidos como altamente
insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana e
globalizada, altamente letrada, como a atual.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São
Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 75-79. (Adaptado).
Uma defesa feita no decorrer do texto é a de que
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Prova:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4156162
Português
Texto associado
Leia o Texto 1 para responder à questão.
Texto 1
Competências e habilidades de leitura
Ler envolve diversos procedimentos e capacidades
(perceptuais, motoras, cognitivas, afetivas, sociais,
discursivas, linguísticas), todas dependentes da situação e
das finalidades de leitura. [...]
O conhecimento sobre o conjunto de capacidades
de todas as ordens que são requeridas nas diversas práticas
de leitura vem crescendo acentuadamente com o
desenvolvimento das pesquisas e teorias sobre leitura que
tiveram lugar da segunda metade do século passado até
hoje. Acumulou-se, nos últimos cinquenta anos, muita
informação a respeito. E essas informações dependem dos
focos dessas pesquisas e teorias.
Podemos dizer que, no início da segunda metade
do século XX, ler era visto – de maneira simplista – apenas
como um processo perceptual e associativo de
decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para
se acessar o significado do texto. Nesta perspectiva,
aprender a ler encontrava-se altamente equacionado à
alfabetização. [..]
Uma vez construídas essas associações, uma vez
alfabetizado, o indivíduo poderia chegar da letra à sílaba e à
palavra, e delas, à frase, ao período, ao parágrafo e ao
texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus
significados. É o que se denominou na escola fluência de
leitura. Nessa teoria, as capacidades focadas eram as de
decodificação do texto, portal importante para o acesso à
leitura, mas que absolutamente não esgotam as
capacidades envolvidas no ato de ler. [...]
No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre
o ato de ler, ao longo desses cinquenta anos, muitas outras
capacidades nele envolvidas foram sendo apontadas e
desveladas: capacidades de ativação, reconhecimento e
resgate de conhecimento armazenado na memória,
capacidades lógicas de interação social etc. A leitura passa,
primeiro, a ser enfocada não apenas como um ato de
decodificação, de transposição de um código (escrito) a
outro (oral), mas como um ato de cognição, de
compreensão, que envolve conhecimento de mundo,
conhecimento de práticas sociais e conhecimentos
linguísticos, muito além dos fonemas e grafemas.
Num primeiro momento, tratou-se da compreensão
do texto, do que nele estava posto, ou pressuposto. Nessa
abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor, na
extração de informações do texto, descobriram-se muitas
capacidades mentais de leitura, que foram denominadas
estratégias (cognitivas, metacognitivas) do leitor.
Posteriormente, passou-se a ver o ato de ler como
uma interação entre o leitor e o autor. O texto deixava pistas
da intenção e dos significados do autor e era um mediador
desta parceria interacional. Para captar estas intenções e
sentidos, conhecimentos sobre práticas e regras sociais
eram requeridos.
Mais recentemente, a partir dos anos 1990, a leitura
tem sido vista como um ato de se colocar em relação um
discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele,
emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades
infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos.
Nenhuma dessas teorias invalida os resultados
anteriores. O que acontece é que fomos conhecendo cada
vez mais a respeito dos procedimentos e capacidades
envolvidos no ato de ler. No entanto, a leitura escolar parece
ter parado no início da segunda metade do século passado.
Se perguntarmos a nossos alunos o que é ler na escola, eles possivelmente responderão que é ler em voz
alta, sozinho ou em jogral (para avaliação de fluência
entendida como compreensão) e, em seguida, responder um
questionário onde se deve localizar e copiar informações do
texto (para avaliação e compreensão). Ou seja, somente
poucas e as mais básicas das capacidades leitoras têm sido
ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as
outras são quase ignoradas. Isso é o que mostram os
resultados de leitura de nossos alunos em diversos exames,
como o ENEM, SAEB e PISA, tidos como altamente
insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana e
globalizada, altamente letrada, como a atual.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São
Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 75-79. (Adaptado).
Considerando o conteúdo temático e as características
composicionais do Texto 1, seu propósito é
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Provas:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissinal de Educação II - Artes Cênicas
|
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Arte/Dança |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Arte/Música |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Artes Visuais |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Ciências |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Educação Física |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Geografia |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - História |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Inglês |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Intérprete de Libras |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Matemática |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4151149
Português
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é a referência
nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e
das redes escolares dos estados, do Distrito Federal e dos
municípios e das propostas pedagógicas das instituições
escolares. Na BNCC, o Ensino Fundamental, nos anos
iniciais e anos finais, está organizado em cinco áreas do
conhecimento, a saber: as linguagens, a matemática, as
ciências da natureza, as ciências humanas e
Ano: 2022
Banca:
IV - UFG
Órgão:
Prefeitura de Goiânia - GO
Provas:
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissinal de Educação II - Artes Cênicas
|
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Arte/Dança |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Arte/Música |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Artes Visuais |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Ciências |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Educação Física |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Geografia |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - História |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Inglês |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Intérprete de Libras |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Matemática |
IV - UFG - 2022 - Prefeitura de Goiânia - GO - Profissional de Educação II - Português |
Q4151148
Pedagogia
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica, crianças e adolescentes brasileiros podem
estar sujeitos à violência doméstica, ao abuso e à exploração
sexual, às formas de trabalho não condizentes com a idade,
à falta de cuidados essenciais com a saúde, e essas
questões repercutem na aprendizagem e no
desenvolvimento do aluno. Assim, por se tratarem de
questões que extrapolam o âmbito das atividades escolares,
de acordo com as DCN’s, cabe à escola
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