Questões de Concurso
Para professor - língua portuguesa
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Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988871
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
Os enunciados “o pessoal chegou” e “o pessoal
chegaram” são variantes possíveis do português
do Brasil, ainda que o segundo seja, em geral,
desprestigiado, considerado não padrão.
A segunda variante pode ser explicada pela figura de sintaxe denominada silepse, do seguinte tipo:
A segunda variante pode ser explicada pela figura de sintaxe denominada silepse, do seguinte tipo:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988870
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. (3º parágrafo)
O campo teórico que se dedica aos estudos da variação e um traço constitutivo da linguagem humana associado à noção de variação estão apresentados em:
O campo teórico que se dedica aos estudos da variação e um traço constitutivo da linguagem humana associado à noção de variação estão apresentados em:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988869
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
Com base no exposto no 2º e no 3º parágrafos,
uma atividade pedagógica de natureza mais
prescritiva é:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988868
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
Muitos professores continuam a enfatizar a
metalinguagem, tentando levar os alunos a
dominar conceitos que pouco os ajudarão no
desenvolvimento das habilidades linguísticas. (1º
parágrafo)
Na educação básica, o ensino de língua centrado na metalinguagem é apontado como um dos mais improdutivos.
Um aspecto desse tipo de prática é a valorização do seguinte elemento:
Na educação básica, o ensino de língua centrado na metalinguagem é apontado como um dos mais improdutivos.
Um aspecto desse tipo de prática é a valorização do seguinte elemento:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988867
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
Considerando a organização da exposição
apresentada pela autora, observa-se que sua
tese central está delimitada no seguinte
parágrafo:
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Artes)
|
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ensino Religioso) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Geografia) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério Polivalente - Classe A |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ciências) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe A (Educação Especial) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Educação Física) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (História) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Língua Inglesa) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Língua Portuguesa) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Matemática) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Psicopedagogo |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Suporte Pedagógico - Classe C |
Q3988491
Pedagogia
Segundo Zabala (1999, p. 11), “diferenciar os diversos tipos de conteúdo segundo sua natureza não é um trabalho academicista, mas algo oportuno na medida em que nos permite inferir como são aprendidos e, consequentemente, orienta-nos sobre o modo de ensiná-lo”. Dessa forma, considerando a tipologia de conteúdos apresentada pelo autor, assinale a alternativa cujos objetivos referenciais tenham como foco a aprendizagem de conteúdos procedimentais, exclusivamente.
Fonte: ZABALA, A. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Fonte: ZABALA, A. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Artes)
|
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ensino Religioso) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Geografia) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério Polivalente - Classe A |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ciências) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe A (Educação Especial) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Educação Física) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (História) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Língua Inglesa) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Língua Portuguesa) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Matemática) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Psicopedagogo |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Suporte Pedagógico - Classe C |
Q3988490
Pedagogia
Uma professora dos Anos Finais do Ensino Fundamental, ao comentar sobre sua prática em sala de aula, relatou: “Olha, na minha sala, eu sempre procuro trazer atividades diferentes para eles fazerem. Não fico só na explicação, não, porque acho cansativo, para mim e para eles. Peço que façam observações do que está acontecendo, anotem informações, organizem dados, comparem resultados e conversem sobre o que perceberam. Eles levantam hipóteses, testam suas ideias e depois compartilham o que descobriram, seja com a turma ou nos eventos da escola. Eu percebo que, desse jeito, eles participam mais, despertam a curiosidade e conseguem entender melhor o conteúdo”.
Considerando o contexto, à luz da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos pressupostos da perspectiva construtivista de ensino e aprendizagem apresentados por Zabala (1998), analise as assertivas a seguir. Fonte: ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
I- A prática relatada pela professora está alinhada a uma das Competências Gerais da BNCC, ao incorporar, em sala de aula, a abordagem própria das Ciências como estratégia estruturante do processo de ensino e aprendizagem.
II- A utilização de uma multiplicidade de estratégias de ensino, conforme relatado pela professora, é fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, pois reconhece que os estudantes não aprendem da mesma maneira nem no mesmo ritmo e, portanto, não respondem igualmente às mesmas atividades.
III- Embora seja importante desenvolver diferentes atividades para oferecer aos estudantes condições favoráveis de aprendizagem, a avaliação deve considerar apenas o nível de compreensão que demonstram sobre o conteúdo, desconsiderando os esforços realizados.
É CORRETO o que se afirma em:
Considerando o contexto, à luz da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos pressupostos da perspectiva construtivista de ensino e aprendizagem apresentados por Zabala (1998), analise as assertivas a seguir. Fonte: ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
I- A prática relatada pela professora está alinhada a uma das Competências Gerais da BNCC, ao incorporar, em sala de aula, a abordagem própria das Ciências como estratégia estruturante do processo de ensino e aprendizagem.
II- A utilização de uma multiplicidade de estratégias de ensino, conforme relatado pela professora, é fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, pois reconhece que os estudantes não aprendem da mesma maneira nem no mesmo ritmo e, portanto, não respondem igualmente às mesmas atividades.
III- Embora seja importante desenvolver diferentes atividades para oferecer aos estudantes condições favoráveis de aprendizagem, a avaliação deve considerar apenas o nível de compreensão que demonstram sobre o conteúdo, desconsiderando os esforços realizados.
É CORRETO o que se afirma em:
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Artes)
|
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ensino Religioso) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Geografia) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério Polivalente - Classe A |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ciências) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe A (Educação Especial) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Educação Física) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (História) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Língua Inglesa) |
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CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Psicopedagogo |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Suporte Pedagógico - Classe C |
Q3988489
Pedagogia
Sempre que era questionado por seus estudantes sobre aspectos do conteúdo ministrado em sala de aula, sobretudo quando buscavam relacioná-lo às próprias vivências, levantar dúvidas oriundas de suas experiências de vida ou confrontar o tema com seus entendimentos prévios, um professor tinha o hábito de responder: “Não vamos entrar no mérito da questão, porque não faz parte do nosso estudo”; “Isso não pertence a este assunto, veremos depois”; “Vocês pesquisam isso no celular depois”; ou ainda: “Não vamos entrar no mérito da questão agora. Vocês estudarão isso mais adiante”.
Considerando o contexto, à luz do conhecimento sobre as relações interativas estabelecidas em sala de aula e os pressupostos da perspectiva construtivista de ensino e aprendizagem apresentados por Zabala (1998), é CORRETO afirmar que:
Fonte: ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Considerando o contexto, à luz do conhecimento sobre as relações interativas estabelecidas em sala de aula e os pressupostos da perspectiva construtivista de ensino e aprendizagem apresentados por Zabala (1998), é CORRETO afirmar que:
Fonte: ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Artes)
|
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ensino Religioso) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Geografia) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério Polivalente - Classe A |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ciências) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe A (Educação Especial) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Educação Física) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (História) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Língua Inglesa) |
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CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Matemática) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Psicopedagogo |
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Q3988488
Pedagogia
Ao explicar a função da brincadeira no desenvolvimento infantil a partir da perspectiva de Vygotsky, Rego (2014, p. 82) utiliza o seguinte exemplo: “ao brincar de lojinha e desempenhar o papel de vendedora ou de cliente, a criança buscará agir de modo bastante próximo àquele que ela observou nos vendedores e clientes no contexto real”.
Fonte: REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 25. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2014.
Considerando o contexto, à luz da perspectiva histórico-cultural da educação de Vygotsky, analise as assertivas a seguir.
I- O exemplo ilustra que toda situação imaginária contém regras de comportamento condizentes com aquilo que está sendo representado. Logo, o esforço em desempenhar com fidelidade aquilo que observa em sua realidade faz com que a criança atue num nível bastante superior ao que na verdade se encontra.
II- Em determinada fase de seu desenvolvimento, a criança envolve-se em um mundo ilusório e imaginário que Vygotsky denomina brinquedo. No brinquedo, ela aprende a agir em uma esfera cognitiva, em vez de permanecer restrita a uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.
III- Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na realidade e no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento.
É CORRETO o que se afirma em:
Fonte: REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 25. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2014.
Considerando o contexto, à luz da perspectiva histórico-cultural da educação de Vygotsky, analise as assertivas a seguir.
I- O exemplo ilustra que toda situação imaginária contém regras de comportamento condizentes com aquilo que está sendo representado. Logo, o esforço em desempenhar com fidelidade aquilo que observa em sua realidade faz com que a criança atue num nível bastante superior ao que na verdade se encontra.
II- Em determinada fase de seu desenvolvimento, a criança envolve-se em um mundo ilusório e imaginário que Vygotsky denomina brinquedo. No brinquedo, ela aprende a agir em uma esfera cognitiva, em vez de permanecer restrita a uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.
III- Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na realidade e no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento.
É CORRETO o que se afirma em:
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Artes)
|
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ensino Religioso) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Geografia) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério Polivalente - Classe A |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ciências) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe A (Educação Especial) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Educação Física) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (História) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Língua Inglesa) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Língua Portuguesa) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Matemática) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Psicopedagogo |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Suporte Pedagógico - Classe C |
Q3988487
Noções de Informática
O uso da Inteligência Artificial (IA) tem aumentado face à multiplicação dos serviços de IA. As ferramentas de IA têm o potencial efetivo de ajudar professores e alunos sobretudo no uso do tempo, mas é preciso ter domínio do uso adequado destas ferramentas, como se depreende do excerto a seguir:
“Um dos principais fatores para obter respostas ideais de IA generativas é fornecer contexto. Ao pesquisar um tópico específico, é importante incluir alguns parâmetros no prompt para dar ao modelo uma compreensão clara da informação que está sendo buscada. Por exemplo, em vez de perguntar ‘Qual é a história de X?’ é melhor especificar ‘Quais são os principais eventos e figuras-chave na história de X?’ ” (Gomes et al ., 2024, p. 72).
Fonte: GOMES, V. T. R. P. et al. I.A. generativa como assistente no processo de ensino-aprendizagem. BIANCHESSI, Cleber (Org.). In: Tecnologias digitais na educação: dos limites às possibilidades. Curitiba: Bagai, 2024 (V. 5)
Acerca dos usos educacionais da IA e considerando o excerto apresentado, a estrutura de um de comando é adequada quando há prompt adequada especificação de parâmetros. Sobre a ideia de especificar parâmetros adequadamente, é CORRETO afirmar que:
“Um dos principais fatores para obter respostas ideais de IA generativas é fornecer contexto. Ao pesquisar um tópico específico, é importante incluir alguns parâmetros no prompt para dar ao modelo uma compreensão clara da informação que está sendo buscada. Por exemplo, em vez de perguntar ‘Qual é a história de X?’ é melhor especificar ‘Quais são os principais eventos e figuras-chave na história de X?’ ” (Gomes et al ., 2024, p. 72).
Fonte: GOMES, V. T. R. P. et al. I.A. generativa como assistente no processo de ensino-aprendizagem. BIANCHESSI, Cleber (Org.). In: Tecnologias digitais na educação: dos limites às possibilidades. Curitiba: Bagai, 2024 (V. 5)
Acerca dos usos educacionais da IA e considerando o excerto apresentado, a estrutura de um de comando é adequada quando há prompt adequada especificação de parâmetros. Sobre a ideia de especificar parâmetros adequadamente, é CORRETO afirmar que:
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Artes)
|
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ensino Religioso) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Geografia) |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério Polivalente - Classe A |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Ciências) |
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Q3988486
Pedagogia
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que fixou Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, é CORRETO afirmar que:
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
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Q3988485
Estatística
O gráfico a seguir representa a série histórica de inscrições no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). A partir do ano de 2015, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) passou a considerar a diferença entre número total de inscritos e número de inscrições confirmadas, isto é, as inscrições cuja isenção ou pagamento foi confirmado e o candidato estaria apto a participar do exame, conforme indica a curva tracejada. No gráfico, a cada um dos anos do período 2009 – 2025 corresponde o número de inscritos indicado nas curvas.
Gráfico 1 – Série histórica do número de inscrições no ENEM (2010-2025).
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Painel de Monitoramento: Estudantes Concluintes e Confirmados – Enem 2025. [Brasília, DF]: MEC, 2025. Disponível em: https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiYjM0N2JkYzMtZTg4Mi00NjJjLTg2MTItNWY4MmI1MmE4MWUzIiwidCI6IjI2ZjczODk3LWM4YWMtNGIxZS05NzhmLWVhNGMwNzc0MzRiZiJ9. Acesso em: 23 mar. 2026. Adaptado.
A respeito do gráfico apresentado, analise as afirmações a seguir.
I- O maior número de inscritos no ENEM foi atingido no ano de 2016.
II- Após uma redução a menos da metade do maior número de inscrições atingido, o número de inscritos no ENEM volta a subir anualmente a partir de 2022.
III- Em 2025, foi registrada a menor diferença entre o número de inscrições e o número de inscrições comprovadas.
IV- A menor diferença entre inscritos e inscrições comprovadas foi no ano de 2020, apesar da pandemia da Covid-19 naquele ano.
É CORRETO o que se afirma apenas em:
Gráfico 1 – Série histórica do número de inscrições no ENEM (2010-2025).
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Painel de Monitoramento: Estudantes Concluintes e Confirmados – Enem 2025. [Brasília, DF]: MEC, 2025. Disponível em: https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiYjM0N2JkYzMtZTg4Mi00NjJjLTg2MTItNWY4MmI1MmE4MWUzIiwidCI6IjI2ZjczODk3LWM4YWMtNGIxZS05NzhmLWVhNGMwNzc0MzRiZiJ9. Acesso em: 23 mar. 2026. Adaptado.
A respeito do gráfico apresentado, analise as afirmações a seguir.
I- O maior número de inscritos no ENEM foi atingido no ano de 2016.
II- Após uma redução a menos da metade do maior número de inscrições atingido, o número de inscritos no ENEM volta a subir anualmente a partir de 2022.
III- Em 2025, foi registrada a menor diferença entre o número de inscrições e o número de inscrições comprovadas.
IV- A menor diferença entre inscritos e inscrições comprovadas foi no ano de 2020, apesar da pandemia da Covid-19 naquele ano.
É CORRETO o que se afirma apenas em:
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
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|
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Q3988484
Pedagogia
Considerando o que estabelece a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2018) acerca das dez competências gerais da Educação Básica, é CORRETO : afirmar que:
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 23 mar. 2026.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 23 mar. 2026.
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
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Q3988483
Pedagogia
Considere o excerto a seguir:
“O que é uma teoria do currículo?
[...]
Da perspectiva pós-estruturalista [...], é impossível separar a descrição simbólica, linguística da realidade – isto é, a teoria – de seus ‘ ’ efeitos de realidade ” (Silva, 2010, p. 11)
Fonte: SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
Acerca das teorias do currículo, analise as proposições abaixo.
I- Para a teoria tecnicista de Ralph Tyler, a questão fundamental a ser respondida por uma teoria do currículo é a quais interesses de classe serve determinada seleção de conhecimentos curriculares.
II- A distinção fundamental entre a visão pós-estruturalista e a visão tradicional das teorias do currículo reside no fato de que, na visão tradicional, a teoria é compreendida como uma descoberta do real e, na visão pós-estruturalista, a teoria compreende uma construção linguística do objeto de estudo.
III- Na teoria de Paulo Freire, a metáfora da educação bancária, caracterizada pelo modelo no qual o conhecimento é depositado na mente vazia do aluno, é utilizada para criticar o currículo.
É CORRETO o que se afirma apenas em:
“O que é uma teoria do currículo?
[...]
Da perspectiva pós-estruturalista [...], é impossível separar a descrição simbólica, linguística da realidade – isto é, a teoria – de seus ‘ ’ efeitos de realidade ” (Silva, 2010, p. 11)
Fonte: SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
Acerca das teorias do currículo, analise as proposições abaixo.
I- Para a teoria tecnicista de Ralph Tyler, a questão fundamental a ser respondida por uma teoria do currículo é a quais interesses de classe serve determinada seleção de conhecimentos curriculares.
II- A distinção fundamental entre a visão pós-estruturalista e a visão tradicional das teorias do currículo reside no fato de que, na visão tradicional, a teoria é compreendida como uma descoberta do real e, na visão pós-estruturalista, a teoria compreende uma construção linguística do objeto de estudo.
III- Na teoria de Paulo Freire, a metáfora da educação bancária, caracterizada pelo modelo no qual o conhecimento é depositado na mente vazia do aluno, é utilizada para criticar o currículo.
É CORRETO o que se afirma apenas em:
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
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Q3988482
Pedagogia
A Lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) regulamenta o sistema educacional brasileiro nº 9.394/1996
em todos os níveis e modalidades do ensino escolar. Analise as afirmações a seguir acerca do que ela dispõe.
I- Um dos princípios do ensino estabelecidos na LDB diz respeito à gestão democrática do ensino público, em conformidade com as Diretrizes e as legislações dos sistemas de ensino.
II- De acordo com a LDB, a aplicação anual de recursos pela União deve corresponder exatamente a 10% (dez por cento) do PIB nacional.
III- A LDB estabelece que os entes federados devem atuar em regime de colaboração na organização dos sistemas de ensino, cabendo à União exercer função normativa, redistributiva e supletiva.
É CORRETO o que se afirma apenas em:
I- Um dos princípios do ensino estabelecidos na LDB diz respeito à gestão democrática do ensino público, em conformidade com as Diretrizes e as legislações dos sistemas de ensino.
II- De acordo com a LDB, a aplicação anual de recursos pela União deve corresponder exatamente a 10% (dez por cento) do PIB nacional.
III- A LDB estabelece que os entes federados devem atuar em regime de colaboração na organização dos sistemas de ensino, cabendo à União exercer função normativa, redistributiva e supletiva.
É CORRETO o que se afirma apenas em:
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
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Q3988481
Português
Texto associado
Leia o Texto II e responda à questão.
Texto II
Fonte: http://www.willtirando.com.br/anesia-809/. Acesso em 28 dez. 2025.
Considere os verbos empregados na tirinha de Anésia e assinale a alternativa CORRETA quanto , organizada em quadros sequenciais,
ao tempo e ao modo verbal, bem como aos efeitos de sentido produzidos no enunciado.
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
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|
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Q3988480
Português
Texto associado
Leia o Texto II e responda à questão.
Texto II
Fonte: http://www.willtirando.com.br/anesia-809/. Acesso em 28 dez. 2025.
Assinale a alternativa CORRETA acerca das relações morfológicas observadas na construção textual do Texto II.
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
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|
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Q3988479
Português
Texto associado
Leia o Texto II e responda à questão.
Texto II
Fonte: http://www.willtirando.com.br/anesia-809/. Acesso em 28 dez. 2025.
Consoante o Texto II, o humor da tirinha, organizada em quadros sequenciais, decorre:
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
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|
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Q3988478
Português
Texto associado
Leia o Texto II e responda à questão.
Texto II
Fonte: http://www.willtirando.com.br/anesia-809/. Acesso em 28 dez. 2025.
Considerando os recursos linguísticos verbais e não verbais presentes do Texto II, é CORRETO afirmar que:
I- o silêncio das pessoas pode ser interpretado como linguagem não verbal desprovida de sentido.
II- a fala final de Anésia confirma que havia uma expectativa previamente construída, evidenciando a previsibilidade da reação dos interlocutores.
III- a fala final de Anésia confirma o espírito colaborativo de todos os interlocutores na divisão das tarefas domésticas.
IV- a pergunta de Anésia “quem vai me ajudar hoje?”, por meio da seleção vocabular “ajudar” evidencia que esta assume para si o papel de principal responsável pela limpeza.
É CORRETO o que se afirma apenas em:
I- o silêncio das pessoas pode ser interpretado como linguagem não verbal desprovida de sentido.
II- a fala final de Anésia confirma que havia uma expectativa previamente construída, evidenciando a previsibilidade da reação dos interlocutores.
III- a fala final de Anésia confirma o espírito colaborativo de todos os interlocutores na divisão das tarefas domésticas.
IV- a pergunta de Anésia “quem vai me ajudar hoje?”, por meio da seleção vocabular “ajudar” evidencia que esta assume para si o papel de principal responsável pela limpeza.
É CORRETO o que se afirma apenas em:
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Professor Magistério - Classe B (Artes)
|
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Q3988477
Português
Texto associado
Leia o Texto I e responda à questão.
Texto I
MEC reprova 1/3 dos cursos de Medicina avaliados; 99 terão sanções
Entre as instituições mal avaliadas, MEC só pode tomar medidas em relação às federais e privadas; entre as sanções estão suspensão de vestibular e do Fies
Cerca de um terço dos cursos de Medicina do país não alcançaram desempenho proficiente no Exame Nacional de Avaliação da Formação Médica (Enamed). Os resultados da prova foram divulgados ontem pelo Ministério da Educação (MEC).
A nota do exame varia de 1 a 5, sendo 1 e 2 consideradas não proficientes. A nota é utilizada para compor o conceito Enade, que avalia a qualidade das graduações. Segundo o MEC, 351 cursos de todo o país participaram do exame, incluindo universidades públicas (federais, estaduais e municipais), privadas com e sem fins lucrativos e especiais (criadas pelo poder público, mas não gratuitas). Conforme os resultados, 7,1% ficaram no conceito 1; 23,6%, no 2; 22,7%, no 3; 33%, no 4; e 13,6%, no 5.
Das 351 universidades avaliadas, 304 estão sob o crivo do MEC – as federais e privadas com e sem fins lucrativos. A pasta não pode supervisionar estaduais e municipais.
Entre os cursos avaliados, 99 sofrerão sanções. Desses, 8 terão vestibular suspenso; 13, redução de 50% das vagas; e 33, redução de 25% das vagas. Além disso, eles terão o Fies suspenso e será avaliada a continuidade de outros programas federais. Os demais 45 cursos serão proibidos de ampliar vagas. As sanções são definidas a partir do porcentual de proficiência dos estudantes verificado em cada curso que ficou com nota geral 1 e 2. Dos 39.258 alunos que estão se formando e foram avaliados, 67% têm desempenho desejável.
A Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do MEC vai instaurar processo administrativo de supervisão dessas instituições, que poderão recorrer sobre os resultados e apresentar justificativas à pasta. O MEC avaliará os argumentos. Caso não os aceite, as sanções devem valer até a obtenção de novo conceito no Enamed no ano seguinte.
Sobre a possibilidade de que instituições privadas contestem os resultados na Justiça, o ministro Camilo Santana disse ser um direito recorrer à via judicial, mas destacou a transparência do processo. Disse ainda que as instituições poderão dialogar com o MEC. “Todas terão o direito de se defender e apresentar suas justificativas. Queremos que corrijam o que tem de ser corrigido.”
Considerando o tipo de instituição, o pior desempenho no Enamed foi o de universidades municipais, que não estão sob regulação do MEC. Em seguida, vêm instituições privadas com fins lucrativos, que serão sancionadas pela pasta. Entre as municipais, 87,5% tiveram notas 1 e 2. Das privadas com fins lucrativos, foram 58,4%. As notas mais baixas também apareceram entre as especiais (54,6%), privadas sem fins lucrativos (33,3%), comunitárias/confessionais (5,6%), federais (5,1%), e estaduais (2,6%).
Santana disse que o governo enviará proposta ao Congresso para que o MEC tenha atribuição para supervisionar também as instituições municipais. Segundo ele, há ainda preocupação com o desempenho das privadas com fins lucrativos, que reúnem a maior parte das matrículas na área.
A Associação Nacional das Universidades Particulares (Anup) tentou barrar a divulgação dos resultados na Justiça, mas o pedido foi negado. Para a entidade, a divulgação dos resultados causaria dano reputacional e material às instituições.
Fonte: FERREIRA, Paula. MEC reprova 1/3 dos cursos de Medicina avaliados; 99 terão sanções. O Estado de S. Paulo, São Paulo, seção Metrópole, p. A15, 20 Jan.2026.
Analise as assertivas que seguem a respeito das estratégias de coesão textual empregadas no Texto I.
I- A repetição do termo “MEC” prejudica a fluidez do texto e a compreensão do Texto I.
II- O pronome “ele” em “Segundo ele, há ainda preocupação com o desempenho das privadas” (8º parágrafo) retoma o referente “Congresso”.
III- O pronome “os”, em “Caso não os aceite” (5º parágrafo) retoma “argumentos”.
IV- O pronome relativo “que”, em “que poderão recorrer sobre os resultados” (5º parágrafo) retoma “dessas instituições”.
É CORRETO o que se afirma apenas em:
I- A repetição do termo “MEC” prejudica a fluidez do texto e a compreensão do Texto I.
II- O pronome “ele” em “Segundo ele, há ainda preocupação com o desempenho das privadas” (8º parágrafo) retoma o referente “Congresso”.
III- O pronome “os”, em “Caso não os aceite” (5º parágrafo) retoma “argumentos”.
IV- O pronome relativo “que”, em “que poderão recorrer sobre os resultados” (5º parágrafo) retoma “dessas instituições”.
É CORRETO o que se afirma apenas em:
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