Questões de Concurso Para professor - inglês

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Q3827382 Pedagogia
Segundo o artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), a avaliação do rendimento escolar deve:
Alternativas
Q3827381 Estatuto da Pessoa com Deficiência - Lei nº 13.146 de 2015
De acordo com a Lei nº 13.146/2015, a concepção de deficiência está alinhada à perspectiva:
Alternativas
Q3827380 Pedagogia
Dentre as teorias de aprendizagem e desenvolvimento humano, qual delas defende que o sujeito aprende por meio da mediação semiótica?
Alternativas
Q3827379 Pedagogia
A Lei nº 10.639/2003 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) para tornar obrigatório:
Alternativas
Q3827378 Legislação dos Municípios do Estado de Santa Catarina
Assinale a alternativa correta conforme dispõe a Lei Complementar nº 602, de 29 de novembro de 2011, que dispõe sobre o Estatuto e o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Magistério Público Municipal de Concórdia (PCCVM), estabelece normas de enquadramento e institui nova tabela de vencimentos.
Alternativas
Q3827377 Legislação Municipal
Assinale a alternativa correta de acordo com a Lei Complementar nº 90, de 27 de junho de 1994, que dispõe sobre o Regime Jurídico dos Servidores Públicos do Município de Concórdia e autarquias.
Alternativas
Q3827376 Matemática Financeira
Uma pessoa investiu R$ 5.000,00 em uma aplicação de juros simples a uma taxa mensal de 1,6%.
O valor dos juros acumulados ao final de 10 meses é:
Alternativas
Q3827371 Geografia
A transição energética é um dos temas centrais nas discussões globais sobre sustentabilidade e combate às mudanças climáticas. Nesse cenário, uma nova fonte de energia, produzida através da eletrólise da água utilizando fontes renováveis (como eólica e solar), tem ganhado destaque como o “combustível do futuro” para descarbonizar indústrias pesadas.
Assinale a alternativa que indica corretamente a denominação dessa fonte energética limpa.
Alternativas
Q3827370 Geografia
No contexto econômico, Concórdia é reconhecida nacionalmente por sua força na agroindústria, título que remete à fundação de uma das maiores empresas de alimentos do mundo no município, na década de 1940.
Assinale a alternativa que indica corretamente a empresa que teve sua origem em Concórdia e transformou o perfil socioeconômico da região, conferindo- -lhe destaque no processamento de proteína animal.
Alternativas
Q3827369 História e Geografia de Estados e Municípios
A colonização do município de Concórdia está intrinsecamente ligada ao movimento de expansão demográfica ocorrido no início do século XX no oeste catarinense, atraindo imigrantes, em sua maioria de origem italiana e alemã, vindos do Rio Grande do Sul.
Assinale a alternativa que indica corretamente a empresa colonizadora responsável pelo planejamento e venda dos lotes que deram origem ao núcleo urbano de Concórdia.
Alternativas
Q3827367 Meteorologia
A Organização Meteorológica Mundial confirmou que 2023 foi o ano mais quente já registrado em dados recentes de pesquisa, impulsionado pelas mudanças climáticas e por um fenômeno natural que aquece as águas do Oceano Pacífico Equatorial. Esse fenômeno altera os padrões de chuva e temperatura em escala global, afetando a agricultura e o abastecimento de água.
Assinale a alternativa que indica corretamente o fenômeno climático responsável por esse aquecimento adicional observado no período recente.
Alternativas
Q3827366 Português
Avalie as frases abaixo:
1. Discutiram-se os fatos.
2. Precisam-se de bons profissionais nesta Prefeitura.
3. Fizeram-se vários concursos em 2024.
4. Necessita-se de operários para a messe.
5. Aluga-se casas.
Assinale a alternativa correta sobre as frases.
Alternativas
Q3827364 Português
Considerando a regência verbal, complete as lacunas das frases.
■ Quero abraçar aquele rapaz. Quero ......................................
■ Não vou julgar você. Não vou ......................................
■ Isso vai pertencer ao rapaz. Isso vai ......................................
■ Deves obedecer sempre aos mais velhos. Deve ...................................... sempre.
■ Vai contar à outra a fofoca? Vai ...................................... a fofoca?
Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas do texto.
Alternativas
Q3827360 Português

Leia a crônica de Rubem Braga.

 

MAR

 

A primeira vez que eu vi o mar eu não estava sozinho. Estava no meio de um bando enorme de meninos. Nós tínhamos viajado para ver o mar. No meio de nós havia apenas um menino que já o tinha visto. Ele nos contava que havia três espécies de mar: o mar mesmo, a maré, que é menor que o mar, e a marola, que é menor que a maré. Logo a gente fazia ideia de um lago enorme e duas lagoas. Mas o menino explicava que não. O mar entrava pela maré e a maré entrava pela marola. A marola vinha e voltava. A maré enchia e vazava. O mar às vezes tinha espuma e às vezes não tinha. Isso perturbava ainda mais a imagem. Três lagoas mexendo, esvaziando e enchendo, com uns rios no meio, às vezes uma porção de espumas, tudo isso muito salgado, azul, com ventos.


Fomos ver o mar. Era de manhã, fazia sol. De repente houve um grito: o mar! Era qualquer coisa de largo, de inesperado. Estava bem verde perto da terra, e mais longe estava azul. Nós todos gritamos, numa gritaria infernal, e saímos correndo para o lado do mar. As ondas batiam nas pedras e jogavam espuma que brilhava ao sol. Ondas grandes, cheias, que explodiam com barulho. Ficamos ali parados, com a respiração apressada, vendo o mar…


Depois o mar entrou na minha infância e tomou conta de uma adolescência toda, com seu cheiro bom, os seus ventos, suas chuvas, seus peixes, seu barulho, sua grande e espantosa beleza. Um menino de calças curtas, pernas queimadas pelo sol, cabelos cheios de sal, chapéu de palha. Um menino que pescava e que passava horas e horas dentro da canoa, longe da terra, atrás de uma bobagem qualquer – como aquela caravela de franjas azuis que boiava e afundava e que, afinal, queimou sua mão… Um rapaz de 14 ou 15 anos que nas noites de lua cheia, quando a maré baixa e descobre tudo e a praia é imensa, ia na praia sentar numa canoa, entrar numa roda, amar perdidamente, eternamente, alguém que passava pelo areal branco e dava boa noite… Que andava longas horas pela praia infinita para catar conchas e búzios crespos e conversava com os pescadores que consertavam as redes. Um menino que levava na canoa um pedaço de pão e um livro, e voltava sem estudar nada, com vontade de dizer uma porção de coisas que não sabia dizer – que ainda não sabe dizer.


Mar maior que a terra, mar do primeiro amor, mar dos pobres pescadores maratimbas, mar das cantigas do Catambá, mar das festas, mar terrível daquela morte que nos assustou, mar das tempestades de repente, mar do alto e mar da praia, mar de pedra e mar do mangue… A primeira vez que saí sozinho numa canoa parecia ter montado num cavalo bravo e bom, senti força e perigo, senti orgulho de embicar numa onda um segundo antes da arrebentação. A primeira vez que estive quase morrendo afogado, quando a água batia na minha cara e a corrente do “arrieiro” me puxava para fora, não gritei nem fiz gestos de socorro; lutei sozinho, cresci dentro de mim mesmo. Mar suave e oleoso, lambendo o batelão. Mar dos peixes estranhos, mar virando a canoa, mar das pescarias noturnas de camarão para isca. Mar diário e enorme, ocupando toda a vida, uma vida de bamboleio de canoa, de paciência, de força, de sacrifício sem finalidade, de perigo sem sentido, de lirismo, de energia; grande perigoso mar fabricando um homem…


Este homem esqueceu, grande mar, muita coisa que aprendeu contigo. Este homem tem andado por aí, ora aflito, ora chateado, dispersivo, fraco, sem paciência, mais corajoso que audacioso, incapaz de ficar parado e incapaz de fazer qualquer coisa, gastando-se como se gasta um cigarro. Este homem esqueceu muita coisa, mas há muita coisa que ele aprendeu contigo e que não esqueceu, que ficou, obscura e forte, dentro dele, no seu peito. Mar, este homem pode ser um mau filho, mas ele é teu filho, é um dos teus, e ainda pode comparecer diante de ti gritando, sem glória, mas sem remorso, como naquela manhã em que ficamos parados, respirando depressa, perante às grandes ondas que arrebentavam – um punhado de meninos vendo pela primeira vez o mar…

 

Vocabulário

■ caravela: espécie de água-viva

■ maratimbas: do interior do Espírito Santo

■ catambá: dança popular do Espírito Santo

■ embicar: atravessar com a embarcação

■ batelão: canoa, barcaça

■ arrieiro: correnteza marítima

Observe as frases.
1. Fomos ver o mar. 2. Era de manhã, fazia sol. 3. De repente houve um grito: o mar.
Assinale a alternativa que mostra uma afirmação correta.
Alternativas
Q3827359 Português

Leia a crônica de Rubem Braga.

 

MAR

 

A primeira vez que eu vi o mar eu não estava sozinho. Estava no meio de um bando enorme de meninos. Nós tínhamos viajado para ver o mar. No meio de nós havia apenas um menino que já o tinha visto. Ele nos contava que havia três espécies de mar: o mar mesmo, a maré, que é menor que o mar, e a marola, que é menor que a maré. Logo a gente fazia ideia de um lago enorme e duas lagoas. Mas o menino explicava que não. O mar entrava pela maré e a maré entrava pela marola. A marola vinha e voltava. A maré enchia e vazava. O mar às vezes tinha espuma e às vezes não tinha. Isso perturbava ainda mais a imagem. Três lagoas mexendo, esvaziando e enchendo, com uns rios no meio, às vezes uma porção de espumas, tudo isso muito salgado, azul, com ventos.


Fomos ver o mar. Era de manhã, fazia sol. De repente houve um grito: o mar! Era qualquer coisa de largo, de inesperado. Estava bem verde perto da terra, e mais longe estava azul. Nós todos gritamos, numa gritaria infernal, e saímos correndo para o lado do mar. As ondas batiam nas pedras e jogavam espuma que brilhava ao sol. Ondas grandes, cheias, que explodiam com barulho. Ficamos ali parados, com a respiração apressada, vendo o mar…


Depois o mar entrou na minha infância e tomou conta de uma adolescência toda, com seu cheiro bom, os seus ventos, suas chuvas, seus peixes, seu barulho, sua grande e espantosa beleza. Um menino de calças curtas, pernas queimadas pelo sol, cabelos cheios de sal, chapéu de palha. Um menino que pescava e que passava horas e horas dentro da canoa, longe da terra, atrás de uma bobagem qualquer – como aquela caravela de franjas azuis que boiava e afundava e que, afinal, queimou sua mão… Um rapaz de 14 ou 15 anos que nas noites de lua cheia, quando a maré baixa e descobre tudo e a praia é imensa, ia na praia sentar numa canoa, entrar numa roda, amar perdidamente, eternamente, alguém que passava pelo areal branco e dava boa noite… Que andava longas horas pela praia infinita para catar conchas e búzios crespos e conversava com os pescadores que consertavam as redes. Um menino que levava na canoa um pedaço de pão e um livro, e voltava sem estudar nada, com vontade de dizer uma porção de coisas que não sabia dizer – que ainda não sabe dizer.


Mar maior que a terra, mar do primeiro amor, mar dos pobres pescadores maratimbas, mar das cantigas do Catambá, mar das festas, mar terrível daquela morte que nos assustou, mar das tempestades de repente, mar do alto e mar da praia, mar de pedra e mar do mangue… A primeira vez que saí sozinho numa canoa parecia ter montado num cavalo bravo e bom, senti força e perigo, senti orgulho de embicar numa onda um segundo antes da arrebentação. A primeira vez que estive quase morrendo afogado, quando a água batia na minha cara e a corrente do “arrieiro” me puxava para fora, não gritei nem fiz gestos de socorro; lutei sozinho, cresci dentro de mim mesmo. Mar suave e oleoso, lambendo o batelão. Mar dos peixes estranhos, mar virando a canoa, mar das pescarias noturnas de camarão para isca. Mar diário e enorme, ocupando toda a vida, uma vida de bamboleio de canoa, de paciência, de força, de sacrifício sem finalidade, de perigo sem sentido, de lirismo, de energia; grande perigoso mar fabricando um homem…


Este homem esqueceu, grande mar, muita coisa que aprendeu contigo. Este homem tem andado por aí, ora aflito, ora chateado, dispersivo, fraco, sem paciência, mais corajoso que audacioso, incapaz de ficar parado e incapaz de fazer qualquer coisa, gastando-se como se gasta um cigarro. Este homem esqueceu muita coisa, mas há muita coisa que ele aprendeu contigo e que não esqueceu, que ficou, obscura e forte, dentro dele, no seu peito. Mar, este homem pode ser um mau filho, mas ele é teu filho, é um dos teus, e ainda pode comparecer diante de ti gritando, sem glória, mas sem remorso, como naquela manhã em que ficamos parados, respirando depressa, perante às grandes ondas que arrebentavam – um punhado de meninos vendo pela primeira vez o mar…

 

Vocabulário

■ caravela: espécie de água-viva

■ maratimbas: do interior do Espírito Santo

■ catambá: dança popular do Espírito Santo

■ embicar: atravessar com a embarcação

■ batelão: canoa, barcaça

■ arrieiro: correnteza marítima

A última frase do terceiro parágrafo “Um menino que levava na canoa um pedaço de pão e um livro, e voltava sem estudar nada, com vontade de dizer uma porção de coisas que não sabia dizer – que ainda não sabe dizer” mostra:
Alternativas
Q3827358 Português

Leia a crônica de Rubem Braga.

 

MAR

 

A primeira vez que eu vi o mar eu não estava sozinho. Estava no meio de um bando enorme de meninos. Nós tínhamos viajado para ver o mar. No meio de nós havia apenas um menino que já o tinha visto. Ele nos contava que havia três espécies de mar: o mar mesmo, a maré, que é menor que o mar, e a marola, que é menor que a maré. Logo a gente fazia ideia de um lago enorme e duas lagoas. Mas o menino explicava que não. O mar entrava pela maré e a maré entrava pela marola. A marola vinha e voltava. A maré enchia e vazava. O mar às vezes tinha espuma e às vezes não tinha. Isso perturbava ainda mais a imagem. Três lagoas mexendo, esvaziando e enchendo, com uns rios no meio, às vezes uma porção de espumas, tudo isso muito salgado, azul, com ventos.


Fomos ver o mar. Era de manhã, fazia sol. De repente houve um grito: o mar! Era qualquer coisa de largo, de inesperado. Estava bem verde perto da terra, e mais longe estava azul. Nós todos gritamos, numa gritaria infernal, e saímos correndo para o lado do mar. As ondas batiam nas pedras e jogavam espuma que brilhava ao sol. Ondas grandes, cheias, que explodiam com barulho. Ficamos ali parados, com a respiração apressada, vendo o mar…


Depois o mar entrou na minha infância e tomou conta de uma adolescência toda, com seu cheiro bom, os seus ventos, suas chuvas, seus peixes, seu barulho, sua grande e espantosa beleza. Um menino de calças curtas, pernas queimadas pelo sol, cabelos cheios de sal, chapéu de palha. Um menino que pescava e que passava horas e horas dentro da canoa, longe da terra, atrás de uma bobagem qualquer – como aquela caravela de franjas azuis que boiava e afundava e que, afinal, queimou sua mão… Um rapaz de 14 ou 15 anos que nas noites de lua cheia, quando a maré baixa e descobre tudo e a praia é imensa, ia na praia sentar numa canoa, entrar numa roda, amar perdidamente, eternamente, alguém que passava pelo areal branco e dava boa noite… Que andava longas horas pela praia infinita para catar conchas e búzios crespos e conversava com os pescadores que consertavam as redes. Um menino que levava na canoa um pedaço de pão e um livro, e voltava sem estudar nada, com vontade de dizer uma porção de coisas que não sabia dizer – que ainda não sabe dizer.


Mar maior que a terra, mar do primeiro amor, mar dos pobres pescadores maratimbas, mar das cantigas do Catambá, mar das festas, mar terrível daquela morte que nos assustou, mar das tempestades de repente, mar do alto e mar da praia, mar de pedra e mar do mangue… A primeira vez que saí sozinho numa canoa parecia ter montado num cavalo bravo e bom, senti força e perigo, senti orgulho de embicar numa onda um segundo antes da arrebentação. A primeira vez que estive quase morrendo afogado, quando a água batia na minha cara e a corrente do “arrieiro” me puxava para fora, não gritei nem fiz gestos de socorro; lutei sozinho, cresci dentro de mim mesmo. Mar suave e oleoso, lambendo o batelão. Mar dos peixes estranhos, mar virando a canoa, mar das pescarias noturnas de camarão para isca. Mar diário e enorme, ocupando toda a vida, uma vida de bamboleio de canoa, de paciência, de força, de sacrifício sem finalidade, de perigo sem sentido, de lirismo, de energia; grande perigoso mar fabricando um homem…


Este homem esqueceu, grande mar, muita coisa que aprendeu contigo. Este homem tem andado por aí, ora aflito, ora chateado, dispersivo, fraco, sem paciência, mais corajoso que audacioso, incapaz de ficar parado e incapaz de fazer qualquer coisa, gastando-se como se gasta um cigarro. Este homem esqueceu muita coisa, mas há muita coisa que ele aprendeu contigo e que não esqueceu, que ficou, obscura e forte, dentro dele, no seu peito. Mar, este homem pode ser um mau filho, mas ele é teu filho, é um dos teus, e ainda pode comparecer diante de ti gritando, sem glória, mas sem remorso, como naquela manhã em que ficamos parados, respirando depressa, perante às grandes ondas que arrebentavam – um punhado de meninos vendo pela primeira vez o mar…

 

Vocabulário

■ caravela: espécie de água-viva

■ maratimbas: do interior do Espírito Santo

■ catambá: dança popular do Espírito Santo

■ embicar: atravessar com a embarcação

■ batelão: canoa, barcaça

■ arrieiro: correnteza marítima

Assinale a alternativa correta, considerando o texto.
Alternativas
Q3825696 Inglês
Text 11A2-II

        The production of the BNCC (Base Nacional Comum Curricular) gave rise to a series of discussions on the role of school systems in Brazil. A number of educators and researchers expressed their concerns about the homogenizing perspective reflected and refracted by the document. In other words, in a country as socially and culturally diverse as Brazil is, how might an educational instrument outline “essential types of knowledge” for students, irrespective of their personal, regional, and local specificities?

        On the other hand, the document also incorporates a discourse which values peripheral contributions. In doing so, it adopts a more overtly progressive tone, which accentuates the importance of diversity. Szundy, in her examination of the BNCC’s English Language component, underscores how the document subscribes to the notion of ideological literacy. The author believes that the BNCC’s introduction of an intercultural axis brings the document closer to an ideological stance which “understands languages as resources that put us in contact with otherness, with plural and equally valid ways of being and of being in the world.” A bit further, the author argues that “BNCC may urge us to situate teaching within the realm of decolonial practices”.

        We could be led to think that BNCC, by laying emphasis on the situated nature of learners’ knowledge, reinforces democratic ideals and seeks to promote unrestricted access to critical education. This interpretation, albeit problematic, seems less harmful than the enunciation of universal, “essential knowledge.” However, it is also Szundy who, in her analysis of the competences and skills associated with the teaching of English in the Brazilian 6th grade, encounters an autonomous view of reading: “The use of verbs such as formulate, identify and locate in these three reading skills is at odds with the formative and political understanding of the English language found in the component’s introduction, as well as with the document’s overall apprehension of the lingua franca concept (…)”.

        BNCC’s discursive and ideological diversity refracts a myriad of epistemological and axiological contradictions, illuminating a clash between ideological systems. Amidst such conflicts, however, we may find openings for the creation of new curricula. This point is repeatedly made in Szundy’s analysis as she dwells on the skills and competences outlined by the BNCC for the 9th grade in Middle Education. In such descriptors, the use of verbs such as debate, analyse and discuss could suggest the development of more critical and political linguistic practices. Yet, in Szundy’s own words: “In BNCC, the English language’s status as a lingua franca (…) is designed to assist students in developing the skills and competences they need to become selfentrepreneurs and to participate in the global world without ever calling its macro and micro structures into question; without ever examining how these very structures operate to keep huge swaths of the population at bay, deprived of any access to the commodities of an utopian global village.”

        BNCC, a normative document, prescribes a conditioning of students’ reading practices. The underlying pedagogical conception assumes the existence of a Cartesian reader, equipped with enough autonomy to identify the precise routes laid down by authors, as if fruition automatically conferred such abilities. This project is incongruous with the nature of language itself, i.e., with the fact that meaning emerges through socially and historically situated contact with otherness (even when that otherness is materialized in texts). Here, the notion of ideological sign comes in handy once more, since meanings only arise in concrete communicative situations, where they are imbued with existing social values.

Internet:  <doi.org> (adapted).
In text 11A2-II, the BNCC’s pedagogical conception is criticized for assuming the existence of a “Cartesian reader.” It is correct to conclude from the text that the key characteristic of this idealized reader is
Alternativas
Q3825695 Inglês
Text 11A2-II

        The production of the BNCC (Base Nacional Comum Curricular) gave rise to a series of discussions on the role of school systems in Brazil. A number of educators and researchers expressed their concerns about the homogenizing perspective reflected and refracted by the document. In other words, in a country as socially and culturally diverse as Brazil is, how might an educational instrument outline “essential types of knowledge” for students, irrespective of their personal, regional, and local specificities?

        On the other hand, the document also incorporates a discourse which values peripheral contributions. In doing so, it adopts a more overtly progressive tone, which accentuates the importance of diversity. Szundy, in her examination of the BNCC’s English Language component, underscores how the document subscribes to the notion of ideological literacy. The author believes that the BNCC’s introduction of an intercultural axis brings the document closer to an ideological stance which “understands languages as resources that put us in contact with otherness, with plural and equally valid ways of being and of being in the world.” A bit further, the author argues that “BNCC may urge us to situate teaching within the realm of decolonial practices”.

        We could be led to think that BNCC, by laying emphasis on the situated nature of learners’ knowledge, reinforces democratic ideals and seeks to promote unrestricted access to critical education. This interpretation, albeit problematic, seems less harmful than the enunciation of universal, “essential knowledge.” However, it is also Szundy who, in her analysis of the competences and skills associated with the teaching of English in the Brazilian 6th grade, encounters an autonomous view of reading: “The use of verbs such as formulate, identify and locate in these three reading skills is at odds with the formative and political understanding of the English language found in the component’s introduction, as well as with the document’s overall apprehension of the lingua franca concept (…)”.

        BNCC’s discursive and ideological diversity refracts a myriad of epistemological and axiological contradictions, illuminating a clash between ideological systems. Amidst such conflicts, however, we may find openings for the creation of new curricula. This point is repeatedly made in Szundy’s analysis as she dwells on the skills and competences outlined by the BNCC for the 9th grade in Middle Education. In such descriptors, the use of verbs such as debate, analyse and discuss could suggest the development of more critical and political linguistic practices. Yet, in Szundy’s own words: “In BNCC, the English language’s status as a lingua franca (…) is designed to assist students in developing the skills and competences they need to become selfentrepreneurs and to participate in the global world without ever calling its macro and micro structures into question; without ever examining how these very structures operate to keep huge swaths of the population at bay, deprived of any access to the commodities of an utopian global village.”

        BNCC, a normative document, prescribes a conditioning of students’ reading practices. The underlying pedagogical conception assumes the existence of a Cartesian reader, equipped with enough autonomy to identify the precise routes laid down by authors, as if fruition automatically conferred such abilities. This project is incongruous with the nature of language itself, i.e., with the fact that meaning emerges through socially and historically situated contact with otherness (even when that otherness is materialized in texts). Here, the notion of ideological sign comes in handy once more, since meanings only arise in concrete communicative situations, where they are imbued with existing social values.

Internet:  <doi.org> (adapted).
In the fourth paragraph of text 11A2-II, Szundy argues that there is an aspect in the BNCC English language component that incites students to become independent entrepreneurs while ignoring the underlying social structures that foster inequality. That aspect, according to Szundy, is the
Alternativas
Q3825694 Inglês
Text 11A2-II

        The production of the BNCC (Base Nacional Comum Curricular) gave rise to a series of discussions on the role of school systems in Brazil. A number of educators and researchers expressed their concerns about the homogenizing perspective reflected and refracted by the document. In other words, in a country as socially and culturally diverse as Brazil is, how might an educational instrument outline “essential types of knowledge” for students, irrespective of their personal, regional, and local specificities?

        On the other hand, the document also incorporates a discourse which values peripheral contributions. In doing so, it adopts a more overtly progressive tone, which accentuates the importance of diversity. Szundy, in her examination of the BNCC’s English Language component, underscores how the document subscribes to the notion of ideological literacy. The author believes that the BNCC’s introduction of an intercultural axis brings the document closer to an ideological stance which “understands languages as resources that put us in contact with otherness, with plural and equally valid ways of being and of being in the world.” A bit further, the author argues that “BNCC may urge us to situate teaching within the realm of decolonial practices”.

        We could be led to think that BNCC, by laying emphasis on the situated nature of learners’ knowledge, reinforces democratic ideals and seeks to promote unrestricted access to critical education. This interpretation, albeit problematic, seems less harmful than the enunciation of universal, “essential knowledge.” However, it is also Szundy who, in her analysis of the competences and skills associated with the teaching of English in the Brazilian 6th grade, encounters an autonomous view of reading: “The use of verbs such as formulate, identify and locate in these three reading skills is at odds with the formative and political understanding of the English language found in the component’s introduction, as well as with the document’s overall apprehension of the lingua franca concept (…)”.

        BNCC’s discursive and ideological diversity refracts a myriad of epistemological and axiological contradictions, illuminating a clash between ideological systems. Amidst such conflicts, however, we may find openings for the creation of new curricula. This point is repeatedly made in Szundy’s analysis as she dwells on the skills and competences outlined by the BNCC for the 9th grade in Middle Education. In such descriptors, the use of verbs such as debate, analyse and discuss could suggest the development of more critical and political linguistic practices. Yet, in Szundy’s own words: “In BNCC, the English language’s status as a lingua franca (…) is designed to assist students in developing the skills and competences they need to become selfentrepreneurs and to participate in the global world without ever calling its macro and micro structures into question; without ever examining how these very structures operate to keep huge swaths of the population at bay, deprived of any access to the commodities of an utopian global village.”

        BNCC, a normative document, prescribes a conditioning of students’ reading practices. The underlying pedagogical conception assumes the existence of a Cartesian reader, equipped with enough autonomy to identify the precise routes laid down by authors, as if fruition automatically conferred such abilities. This project is incongruous with the nature of language itself, i.e., with the fact that meaning emerges through socially and historically situated contact with otherness (even when that otherness is materialized in texts). Here, the notion of ideological sign comes in handy once more, since meanings only arise in concrete communicative situations, where they are imbued with existing social values.

Internet:  <doi.org> (adapted).
According to text 11A2-II, the key contradiction Szundy finds in the BNCC’s English language component, particularly in 6th grade skills, is
Alternativas
Q3825693 Inglês
Text 11A2-II

        The production of the BNCC (Base Nacional Comum Curricular) gave rise to a series of discussions on the role of school systems in Brazil. A number of educators and researchers expressed their concerns about the homogenizing perspective reflected and refracted by the document. In other words, in a country as socially and culturally diverse as Brazil is, how might an educational instrument outline “essential types of knowledge” for students, irrespective of their personal, regional, and local specificities?

        On the other hand, the document also incorporates a discourse which values peripheral contributions. In doing so, it adopts a more overtly progressive tone, which accentuates the importance of diversity. Szundy, in her examination of the BNCC’s English Language component, underscores how the document subscribes to the notion of ideological literacy. The author believes that the BNCC’s introduction of an intercultural axis brings the document closer to an ideological stance which “understands languages as resources that put us in contact with otherness, with plural and equally valid ways of being and of being in the world.” A bit further, the author argues that “BNCC may urge us to situate teaching within the realm of decolonial practices”.

        We could be led to think that BNCC, by laying emphasis on the situated nature of learners’ knowledge, reinforces democratic ideals and seeks to promote unrestricted access to critical education. This interpretation, albeit problematic, seems less harmful than the enunciation of universal, “essential knowledge.” However, it is also Szundy who, in her analysis of the competences and skills associated with the teaching of English in the Brazilian 6th grade, encounters an autonomous view of reading: “The use of verbs such as formulate, identify and locate in these three reading skills is at odds with the formative and political understanding of the English language found in the component’s introduction, as well as with the document’s overall apprehension of the lingua franca concept (…)”.

        BNCC’s discursive and ideological diversity refracts a myriad of epistemological and axiological contradictions, illuminating a clash between ideological systems. Amidst such conflicts, however, we may find openings for the creation of new curricula. This point is repeatedly made in Szundy’s analysis as she dwells on the skills and competences outlined by the BNCC for the 9th grade in Middle Education. In such descriptors, the use of verbs such as debate, analyse and discuss could suggest the development of more critical and political linguistic practices. Yet, in Szundy’s own words: “In BNCC, the English language’s status as a lingua franca (…) is designed to assist students in developing the skills and competences they need to become selfentrepreneurs and to participate in the global world without ever calling its macro and micro structures into question; without ever examining how these very structures operate to keep huge swaths of the population at bay, deprived of any access to the commodities of an utopian global village.”

        BNCC, a normative document, prescribes a conditioning of students’ reading practices. The underlying pedagogical conception assumes the existence of a Cartesian reader, equipped with enough autonomy to identify the precise routes laid down by authors, as if fruition automatically conferred such abilities. This project is incongruous with the nature of language itself, i.e., with the fact that meaning emerges through socially and historically situated contact with otherness (even when that otherness is materialized in texts). Here, the notion of ideological sign comes in handy once more, since meanings only arise in concrete communicative situations, where they are imbued with existing social values.

Internet:  <doi.org> (adapted).
According to text 11A2-II, the BNCC’s inclusion of an intercultural axis, which values plural ways of being in the world, is viewed by Szundy as a feature that
Alternativas
Respostas
3561: E
3562: D
3563: C
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