A obra “Educação em química e multimídia” tem o objetivo de aproximar o leitor das aplicações das tecnologias comunicacionais no contexto do ensino-aprendizagem de química. Os autores Meleiro e Giordan (1999), em sua publicação, fazem considerações e descobertas importantes.
Entre as citadas abaixo, a afirmativa que NÃO está de acordo com a obra é:

Nos estudos para a publicação do livro “Educação em Química: Compromisso com a Cidadania” (2010), obra de Schnetzler e Santos, foram ouvidos educadores químicos brasileiros que opinaram sobre como, se pode construir a cidadania com o ensino de química. Essas falas foram transformadas em alternativas para fazermos educação, e nos auxiliam a entender como o ensino de química para a cidadã e o cidadão deve estar centrado na interrelação de dois componentes básicos: __________ e __________ , pois para o cidadão ou a cidadã participar da sociedade ele ou ela precisa não só compreender a química, mas entender a sociedade em que está inserido(a).

As palavras que preenchem corretamente a sentença, completando-a, são: 

Avalie os itens sobre a evolução da química e sua contribuição para a biotecnologia:

I. O conceito de alquimia foi um precursor fundamental da química moderna, pois os alquimistas desenvolveram técnicas experimentais de separação e purificação de substâncias.

II. A classificação periódica dos elementos foi essencial para o desenvolvimento de novos materiais, inclusive na biotecnologia, permitindo a criação de biomateriais avançados e fármacos.

III. A química supramolecular, ao estudar interações não-covalentes entre moléculas, trouxe avanços em tecnologias de liberação controlada de medicamentos e materiais inteligentes.

A alternativa correta é: 

Nos estudos de Química, de maneira geral, há uma tríade que quando mobilizada envolve a compreensão de um fenômeno qualquer a partir de três esferas. Assinale a alternativa que corresponde a essa tríade, tendo em vista os níveis de conhecimento nela compreendidos:

Um professor de Química Geral realizou um experimento por demonstração em sala de aula que consistia em mergulhar um pedaço de palha de aço numa solução de sulfato de cobre II. Após alguns minutos de agitação com um bastão de vidro, os estudantes perceberam que a solução deixou de ser azul e adquiriu uma cor levemente amarelada, quase incolor. Observaram também que a palha de aço ficou avermelhada, com uma cor “parecida com um tijolo de barro”, segundo alguns estudantes. O professor pediu que os estudantes respondessem a seguinte questão: Como você explica o que ocorreu no experimento da palha de aço?”. A seguir estão as respostas de dois estudantes:

ESTUDANTE 1:

Pela mudança de cor dá para saber que a palha de aço enferrujou rapidamente na solução de sulfato de cobre, formando uma camada de ferrugem marrom-avermelhada sobre o aço da palhinha. 

4Fe + 3O₂ + 2H₂O -> 2Fe₂O₃.2H₂O 

ESTUDANTE 2:

Os átomos de ferro da palha de aço perderam elétrons para os íons cobre presentes na solução, formando íons de ferro solúveis e cobre metálico, que se depositou sobre o restante da palhinha de aço, dando aquela cor “vermelho tijolo”. Como a cor azul da solução era causada pela presença de íons cobre, a solução perdeu a coloração azul, pois passou a ser formada por ânions sulfato e cátions de ferro solúveis e solvatados em água.

A respeito das respostas dos estudantes, é correto afirmar que eles tentaram articular quais níveis ou aspectos do conhecimento Químico, respectivamente? 

O conhecimento químico integra os níveis de representação simbólico (fórmulas e equações p.e.), macroscópico (fenomenológico) e submicroscópico (modelos explicativos). Contudo, alguns autores têm sugerido a consideração do elemento humano nesta análise. Sjöström e Talanquer propõem uma representação para estas ideias: 

Fonte: SJÖSTRÖM, J.; TALANQUER, V. Humanizing Chemistry Education: From Simple Contextualization to Multifaceted Problematization. Journal of Chemical Education. 2014, 91, 1125-1131.


A figura apresentada pelos autores propõe que no ensino de química:   

Um professor iniciou suas aulas de eletroquímica questionando os estudantes sobre os tipos de pilhas e baterias que eles usavam ou conheciam. Depois de coletar as respostas dos estudantes, ele os questionou: “Por que existem tantas pilhas e baterias? Além do tamanho, quais as diferenças e semelhanças entre os vários tipos de pilhas comuns?”. Na aula seguinte, o professor expôs uma coleção de pilhas comuns novas de diferentes tamanhos: pilha palito [AAA], pilha pequena [AA], pilha média [C] e pilha grande [D]. Foram também incluídas uma pilha comum serrada ao meio no sentido longitudinal, uma bateria de 9 V aberta (sem a capa externa de aço) e uma pilha antiga de 15 cm, utilizada em telefones em meados do século passado. Os alunos puderam manipular as várias pilhas e testá-las com um multímetro. O professor instruiu seus alunos a montar um quadro no caderno com as diferentes pilhas e registrar as características mostradas descritas nas pilhas. Eles também puderam medir com multímetros as diferenças de potencial e a corrente elétrica fornecidos pelas pilhas. Nas aulas seguintes, foram exploradas pelo professor as reações eletroquímicas que ocorrem nas pilhas comuns e foi retomado o problema inicial numa discussão com os estudantes. A respeito dessa proposta de sequência de ensino, é correto afirmar: 

O site phet.colorado.edu, da Universidade do Colorado, apresenta várias simulações computacionais para o ensino de Ciências da Natureza. Uma dessas simulações busca facilitar o ensino e a aprendizagem dos conceitos de reagente limitante e reagente em excesso nas transformações químicas. A proposta é que os estudantes apliquem a mesma lógica da montagem de sanduíches de pão, presunto e queijo na compreensão das proporções que existem entre reagentes e produtos numa transformação química. Inicialmente o estudante pode montar o próprio sanduíche definindo quantas fatias de pão, presunto e queijo deseja para obter 1 sanduíche. No exemplo apresentado a seguir, na parte superior da imagem, pode-se definir a proporção de 2 pães + 1 presunto + 1 queijo -> 1 sanduíche. Na parte inferior, os estudantes podem adicionar quaisquer quantidades de cada ingrediente para formar os sanduíches. O objetivo é colocar quantidades de ingredientes de modo que não restem excessos de pão, presunto ou queijo.  

Fonte: http://phet.colorado.edu

Embora essa simulação apresente potencial pedagógico, ela pode induzir o estudante a desenvolver concepções alternativas ao analisar as equações químicas considerando as quantidades de substância (mol) dos reagentes e produtos envolvidos. A partir da análise da figura, quais deveriam ser os ingredientes em excesso mostrados na simulação e qual a concepção alternativa que poderia ser desenvolvida pelo estudante?  

Existe uma variedade de possibilidades de enfoques que podem ser dados ao ensino das transformações químicas na educação básica. A este respeito, Machado (1999) considera que: 

“Ao resolvermos abordar o tema transformações químicas, por exemplo, podemos optar por incluir determinados aspectos e excluir outros. Ou seja, vamos optar por restringir sentidos ou por propiciar determinados campos de sentido dentro dos quais os alunos poderão compreender o que venha ser uma transformação química. Podemos, por exemplo, classificar as transformações químicas como síntese, análise, dupla troca, simples troca, ou preferir encaminhar a discussão pelo reconhecimento da reação química como uma transformação que envolve a formação de novos materiais e que pode ser ou não acompanhada de evidências, ou ainda compreender as transformações envolvidas quando se faz pão”.

MACHADO, 1999, p. 160.

Segundo a autora, é correto afirmar que o ensino das transformações químicas: 

Em um laboratório de química brasileiro, um professor de Braille está preparando materiais didáticos para estudantes com deficiência visual. Ele precisa adaptar as estruturas moleculares e as equações químicas para a grafia química Braille, considerando as particularidades do Braille utilizado no Brasil. Qual das seguintes afirmações melhor descreve a abordagem correta para adaptar a representação de estruturas moleculares complexas para a grafia química Braille no contexto educacional brasileiro?

Uma forma de se trabalhar em sala e que facilita o processo de aprendizagem dos estudantes de forma lúdica é a representação visual, que pode ser feita com modelos, desenhos ou esquemas que simplificam e concretizam aqueles conhecimentos. Um dos temas que podem ser favorecidos por tal abordagem é o dos modelos atômicos, que formam um dos pilares da ciência moderna. Observe na imagem do super-herói Nuclear os símbolos atômicos representados:


Disponível em: https://mutantexis.wordpress.com/2015/01/11/eis-o-nuclear/. Acesso em: 28 jul. 2024.

Qual o modelo atômico correto correspondente à imagem?

O uso de cloro no tratamento da água pode ter como objetivos a desinfecção com a destruição dos microrganismos patogênicos, a alteração das características da água pela oxidação dos compostos nela existentes ou ambas as ações ao mesmo tempo.
Com relação ao cloro e sua aplicação na desinfecção da água para consumo humano, assinale V para afirmativa verdadeira e F para a falsa.

( ) O cloro e seus compostos são fortes agentes oxidantes. Em geral, a reatividade do cloro diminui com o aumento do pH, e sua velocidade de reação aumenta com a elevação da temperatura. As reações do cloro com compostos orgânicos e compostos inorgânicos redutores, como sulfitos, sulfetos, íon ferroso e nitrito, são geralmente muito rápidas.
( ) O pH da água é um importante fator na cloração. Em pH mais baixo, a espécie de cloro livre predominante é o ácido hipocloroso, já em pH mais alcalino a espécie predominante é o íon hipoclorito. A ação desinfetante e oxidante do cloro é controlada pelo ácido hipocloroso, um ácido forte.
( ) Quando existem na água compostos como o nitrito e o nitrato, com a adição de cloro são formados compostos clorados ativos, denominados cloraminas. Sob essa forma, o cloro é denominado cloro residual combinado, sendo as tricloraminas aquelas que apresentam maior efeito desinfetante.

As afirmativas são, respectivamente, 

A extração é a separação de dois líquidos ou de dois sólidos, ou de um líquido e um sólido nas suas frações componentes. A extração contínua sólido-líquido é um método utilizado na purificação e separação dos componentes de uma mistura. A partir desse método é possível isolar um componente puro a partir de uma mistura, pela separação desse componente dos outros constituintes, como representado no esquema do aparelho de Soxhlet usado para a extração contínua sólido-líquido, mostrado na figura a seguir:






Com relação à extração contínua sólido-líquido e o esquema apresentado pela figura, assinale a afirmativa incorreta.

A purificação de proteínas é uma metodologia na qual se busca obter uma proteína de interesse a partir de uma amostra biológica, como uma cultura de células ou mesmo uma excisão de diferentes tecidos. A primeira etapa de qualquer purificação de proteínas está fundamentada em métodos de solubilidade. Nessa etapa, proteínas com características fisioquímicas muito diferentes daquelas da proteína de interesse são removidas e a amostra em preparação torna-se mais concentrada em proteínas com características similares. Os procedimentos de purificação subsequentes envolvem técnicas mais aprimoradas, baseadas em cromatografias, que são capazes de separar as proteínas com características mais semelhantes presentes na mistura, como mostra a figura abaixo.







Baseado no que mostra a figura e referente às diferentes cromatografias em coluna utilizadas na purificação de proteínas, leia a descrição a seguir:

“A cromatografia em que o ligante é preso a uma matriz insolúvel e, quando uma mistura de proteínas é aplicada à coluna contendo o ligante, a proteína de interesse se liga a essa matriz e as demais proteínas passam livres através da coluna. Em seguida, a proteína de interesse retida na coluna é removida por uma solução, de pH diferente, contendo concentrações crescentes de solução salina ou uma alta concentração do ligante livre.”

Essa técnica de cromatografia é conhecida por 

As aulas práticas no ensino de química têm uma importância indiscutível. Embora se reconheça a existência de fatores limitantes para a proposição de aulas práticas, como ausência de laboratório, falta de tempo para preparação, falta de equipamentos, entre outros, um pequeno número de atividades práticas, desde que interessantes e desafiadoras, já será suficiente para proporcionar um contato direto com os fenômenos, organizar e interpretar dados, entre outros. Relacione a Coluna 1 à Coluna 2, associando as atividades práticas a seguir às suas características.


Coluna 1
1. Experimentos ilustrativos.
2. Demonstrações práticas.
3. Experimentos investigativos.
4. Experimentos descritivos.
Coluna 2
( ) Atividades realizadas pelo professor. Possibilitam ao aluno maior contato com os fenômenos já́ conhecidos e com equipamentos, instrumentos, fenômenos e até seres vivos.
( )  Atividades que os alunos podem realizar e que cumprem as mesmas finalidades das demonstrações práticas.
( ) Atividades que o aluno realiza e que não são obrigatoriamente dirigidas o tempo todo pelo professor. Nelas, o aluno tem contato direto com coisas ou fenômenos que precisa apurar, sejam comuns ou não ao seu dia a dia. Aproximam-se das atividades investigativas, porém não implicam a realização de testes de hipóteses.
( ) Atividades práticas que exigem participação ativa do aluno durante sua execução. Diferem das outras por envolverem obrigatoriamente discussão de ideias, elaboração de hipóteses investigativas e experimentos para testá-las.


A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é:

Leia o texto a seguir. 

Existe um critério importante em química analítica que representa um intervalo de valores, no qual se espera que o valor verdadeiro esteja contido. Esse intervalo é informado com uma dada probabilidade que representa o nível de confiança no resultado. Este valor auxilia a descobrir a qualidade do resultado, comparando o resultado de uma medição com os valores e tolerâncias permitidos, por meio de normas e especificações técnicas e requisitos de qualidade possibilitando avaliar, por exemplo, se um determinado instrumento está dentro das normas previstas, se um produto está dentro das especificações. Permite ainda detectar se os instrumentos de medição estão trabalhando dentro de um intervalo adequado, que não comprometerá os resultados dos produtos ou serviços que dependem desse determinado instrumento.  

O critério quantitativo para atestar a qualidade do resultado de uma medição ao qual o texto se refere é a

O principal objetivo de se avaliar um método analítico é verificar se ele está adequado ao que se propõe identificar ou quantificar. Validar é provar que um método analítico é aceito para a proposta pretendida. A partir dessa ferramenta, fatores como a imprecisão ou inexatidão do método podem ser reduzidos ou controlados. A validação de um método analítico prevê o cumprimento de vários parâmetros, quando aplicáveis, tais como: linearidade de resposta, curva de calibração, sensibilidade, limites de detecção, limites de quantificação, precisão e exatidão. O parâmetro que corresponde à “capacidade de uma metodologia analítica demonstrar que os resultados obtidos são diretamente proporcionais à concentração do analito na amostra, dentro de um intervalo especificado” é a

Na síntese de ATP no cloroplasto, a energia liberada pelos elétrons nas cadeias transportadoras é utilizada para forçar prótons (íons de hidrogênio, representados por H⁺ ) a passar do estroma para o espaço interno dos tilacoides, onde se acumulam. Os íons H⁺ acumulados tendem a retornar ao estroma, mas a membrana do tilacoide é impermeável à sua saída. Por isso, tais íons só podem voltar ao estroma atravessando uma estrutura presente na membrana do tilacoides conhecida por: