Considerando os estudos acerca de diferentes metodologias de ensino aprendizagem, analise o trecho a seguir e marque a alternativa correta:

“[...] cada pessoa (criança ou adulto) aprende de forma ativa, a partir do contexto em que se encontra, do que lhe é significativo, relevante e próximo ao nível de competências que possui. [...] Em sentido amplo, toda aprendizagem é ativa em algum grau, porque exige do aprendiz e do docente, formas diferentes de movimentação interna e externa, de motivação, seleção, interpretação, comparação, avaliação, aplicação.” 
(MORAN, J. Metodologias Ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico prática. Porto Alegre: Penso, 2018, p.3)

I. Aprendizagem por aula invertida
II. Aprendizagem baseada em problemas.
III. Aprendizagem baseada em projetos
IV. Aprendizagem por vídeo-aulas
V. Aprendizagem por jogos

São consideradas metodologias ativas:

 Considerando o contexto educacional em suas nuances pedagógica, técnica, tecnológica e política, entende-se relevante o desenvolvimento de práticas democráticas de gestão, que perpassam pela criação e implementação do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Acerca do assunto, marque a alternativa correta: 

Em suas pesquisas, Sophia buscou bons argumentos para convencer a coordenação, nos livros "Educação, (multi)letramentos e tecnologias: tecendo redes de conhecimento sobre letramentos, cultura digital, ensino e aprendizagem na cibercultura" e "Transtorno de aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar", dentre eles:

I. Pensar a tecnologia na condição de possibilitadora de aprendizagem significa compreender que esta não se apresenta como elemento inovador para resolver os problemas educacionais, mas que a sua existência ajuda a legitimar uma aprendizagem que mais se aproxima dos processos de construção do conhecimento.
II. Os smartphones não se limitam a aparelhos de telefone portáteis com a função de receber ou enviar mensagens de texto, vídeos, músicas, imagens etc., mas são aparatos multifuncionais que possibilitam distintas experiências culturais, temporais, espaciais, éticas e valorativas nas mais diversas esferas da vida cotidiana.
III. Para além dessas aplicações mais vinculadas diretamente com a rotina escolar, os jogos digitais podem se constituir em promissores espaços de aprendizagem que resgatam o lúdico para o ato de aprender, o protagonismo dos alunos e professores, a estimulação de habilidades cognitivas, bem como a construção de narrativas transmidiáticas, ampliando o nível de letramento dos alunos alfabético e digital.
IV. Em uma rápida pesquisa no Google com palavras-chave como aplicativos gamificados, games e educação e tantas outras combinando educação com games e aplicativos o resultado direciona para uma diversidade de sites com sugestões de games e aplicativos gamificados que podem ser utilizados nos processos de ensino-aprendizagem, em especial nos processos de aprendizagem móvel. Nessa busca também são encontradas plataformas que possibilitam que professores e alunos possam não apenas consumir games e aplicativos já produzidos, mas também se tornarem produtores desses artefatos – mesmo sem conhecimentos prévios sobre programação.
V. Para alunos com TDAH, utilizar recursos pedagógicos audiovisuais que despertem o interesse, minimizem distrações externas para manutenção do foco, com atividades menores, desafiadoras, alcançáveis e com feedback imediato, auxiliam na manutenção do interesse, da motivação e do empenho na realização do processo pedagógico.

Acerca dos argumentos elencados por Sophia: 

O desenvolvimento de práticas pedagógicas criativas e inovadoras foi tema bastante discutido com o início da Pandemia da COVID-19. Nesse período, houve a aprovação da Lei 10.040/2020, responsável pelo estabelecimento de normas excepcionais aplicáveis ao período da pandemia, assim como com a publicação do Parecer do Conselho Nacional de Educação P/CNE/CP 09/2020, que tratou da reorganização do cumprimento da carga horária e dos calendários escolares em razão da Pandemia da COVID-19. Neste cenário de reestruturação das práticas pedagógicas adotadas nas instituições de ensino, infere-se:

I. A realização das atividades pedagógicas não presenciais não deveria se caracterizar pela mera substituição das aulas presenciais e, sim, pelo uso de práticas pedagógicas mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação que possibilitassem o desenvolvimento de objetivos de aprendizagem e habilidades previstas na BNCC, currículos e propostas pedagógicas passíveis de serem alcançados através destas práticas.
II. Acerca da Educação Infantil, sabe-se que quanto mais novas são as crianças, mais importante é o trabalho de intervenção educativa e interação social para o seu desenvolvimento cognitivo e socioemocional. As atividades, jogos, brincadeiras, conversas e histórias propostos deveriam ter sempre a intencionalidade de estimular novas aprendizagens, de maneira interdisciplinar. Porém, no contexto Pandemia, é importante ressaltar a alteração do inciso I do artigo 31 da LDB, no qual a avaliação é realizada para fins de acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
III. Para atender os alunos dos anos iniciais, bem como as demandas de alfabetização e letramento, foi exigida a participação de pais ou responsáveis, em curso on-line para alfabetizadores, disponível em plataforma governamental, para organização das atividades não presenciais, como apoio ao trabalho dos professores, coordenadores pedagógicos e diretores de escola.
IV. O Atendimento Educacional Especializado (AEE), mobilizado e orientado, por professores regentes e especializados, em articulação com as famílias, para a organização das atividades pedagógicas presenciais e não presenciais a serem realizadas. Os professores do AEE deveriam atuar com os professores regentes em rede, articulados com a equipe escolar, desempenhando suas funções na adequação de materiais, provimento de orientações específicas às famílias e apoios necessários. Eles também deveriam dar suporte às escolas na elaboração de planos de estudo individualizados, segundo a singularidade dos alunos, a serem disponibilizados e articulados com as famílias.
V. O desenvolvimento de instrumentos avaliativos para aplicação remota ou presencial, como questionários de autoavaliação, salas virtuais para desenvolvimento de atividades discursivas, pesquisas científicas, produção de histórias em quadrinhos, mapas mentais, cartazes e realização de apresentações orais individuais ou em pares.

Em quais itens são encontradas afirmativas corretas?

No livro, “Pedagogia da Autonomia”, Paulo Freire aponta condições necessárias ao processo de ensino, no qual o estímulo à curiosidade e à criticidade são fundamentais. De acordo com o autor:  

Heloísa Lück, ao tratar da gestão participativa na escola, denuncia que “Sob a designação de participação, muitas experiências são promovidas sem o devido entendimento e cuidado que a orientação da participação demandaria para justificar-se no contexto educacional e promover bons resultados”. (LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópolis, RJ: vozes, 2010.) Para se contrapor a tais experiências, a autora considera que a participação deve se caracterizar por:

I. Uma força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus resultados.
II. Assumir uma dimensão política de construção de bases de poder pela autoria que constitui o autêntico sentido de autoridade, a qual, por sua vez, é qualificada pela participação.
III. Pela mobilização efetiva dos esforços individuais para a superação de atitudes de acomodação, de alienação, de marginalidade e reversão desses aspectos pela eliminação de comportamentos individualistas, pela construção do espírito de equipe, visando a efetivação de objetivos sociais e institucionais que são adequadamente entendidos e assumidos por todos.
IV. Processos formais de verbalização em que são apresentados para discussão questões a partir de decisões e ideias já formadas, no qual se tem o direito de voz e opinião sem esforço, pelo aprofundamento da compreensão sobre as questões tratadas e pela construção de compromissos coletivos em torno delas.

Está correto o que se afirma em: 

Ao refletir sobre o processo de democratização da escola, Dinair Leal da Hora afirma que “não basta criar escolas. É necessário por um lado criar estruturas e processos democráticos, por meio dos quais a vida escolar se realize, e, por outro lado, a construção de um currículo crítico e criativo, cuja organização estrutural seja de tal modo flexível e aberta que ofereça experiências democráticas ao estudante, tudo isso alicerçado em procedimentos dos sistemas educacionais que possibilitem à escola o exercício da autonomia, a descentralização das decisões e a adoção da gestão colegiada”. (HORA, D. L. da. Gestão educacional democrática. Campinas, SP: Editora Alínea, 2007). Segundo Dinair Leal da Hora, a democratização da escola será completa quando houver a combinação de três aspectos. Analise as alternativas a seguir e marque a resposta que expressa corretamente os aspectos apresentados pela autora:

 Bordignon e Gracindo consideram que “A gestão do sistema de ensino e das escolas é, essencialmente, administrar, em níveis diferentes, a elaboração e o acompanhamento do projeto de qualidade da educação que se deseja – a Proposta Educacional, fundamentada num paradigma de homem e de sociedade”. (BORDIGNON, G.; R. V. GRACINDO. Gestão da educação: o município e a escola. In: Ferreira, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Orgs.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2011). No que se refere ao processo de construção do planejamento municipal e escolar para a elaboração de suas Propostas Educacionais, analise as alternativas a seguir:

I. é um processo de planejamento que envolve etapas que se complementam e que são interligadas, realimentando todo o processo.
II. a elaboração do planejamento se assenta em dois eixos, estabelecendo a relação entre finalidade/ambiente, que incorpora aos tradicionais conceitos de eficiência e eficácia os de efetividade e congruência.
III. A implantação do plano na realidade se dá por meio de uma ação coordenada, no rumo de sua finalidade, situando o(a) secretário(a) de educação e o(a) diretor(a) da escola apenas como gerenciadores de rotinas e recursos.
IV. Na avaliação desses planos, vale ressaltar seu papel fundamental no monitoramento do processo de gestão e na realimentação do próprio processo de planejamento.

Marque a resposta que define as alternativas como verdadeiras ou falsas, corretamente: 

 Ao tratar da escola e do desafio da diversidade, Ferreira e Ferreira defendem que o desenvolvimento do processo de inclusão escolar não deve reduzir a escola à função de apenas “socializar” o aluno com deficiência, defendendo, em contraposição, a direção que deve tomar a escolarização desse público-alvo a partir de uma perspectiva histórico-cultural. (Ferreira, M. C. C.; FERREIRA, J. R. sobre inclusão, políticas públicas e práticas pedagógicas. IN: GÓES, M> C. R. de; LAPLANE, A. L. F. de (Orgs.). Políticas e Práticas de Educação inclusiva. 44 ed. Campinas, SP: autores Associados, 2013. Sobre a direção que a escolarização dos alunos com deficiência deve tomar, analise as alternativas a seguir como verdadeiras ou falsas:

I. A educação deve revestir-se dos mesmos significados para todos os alunos, reservando aos alunos com deficiência experiências culturais significativas em atividades desenvolvidas nas salas de recursos multifuncionais.
II. Deve ser reconhecida a importância dos espaços de interação que o espaço educacional pode promover de forma sistemática na apropriação do conhecimento escolar e no desenvolvimento pessoal.
III. A concepção de deficiência deve colocar mais ênfase nos aspectos orgânicos e de constituição biológica da deficiência do que nas relações sociais e na atenção educacional.
IV. A concepção de deficiência deve se apresentar como um quadro estável, uma vez que os processos educativos podem intervir fortemente nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Marque a resposta que define as alternativas como verdadeiras ou falsas, corretamente:

Selma Garrido Pimenta considera que a identidade profissional do professor se constrói, dentre vários aspectos, “pelo significado que cada professor, enquanto autor e ator, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor”. (PIMENTA, S. G. (Org.) Saberes pedagógico e atividade docente. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2012.) Sobre a definição dos saberes da docência, enumere os enunciados a seguir, de acordo com definição apresentada pela autora.

( 1 ) Os saberes da docência – a experiência
( 2 ) Os saberes da docência – o conhecimento
( 3 ) Os saberes da docência – saberes pedagógicos

I. ( ) são aqueles que, por meio de um trabalho coletivo e interdisciplinar, contribuem com o processo de humanização de professores e alunos, numa perspectiva de inserção crítica e transformadora;
II. ( ) são aqueles que os professores fazem uso para preparar as crianças e os jovens para se elevarem ao nível da civilização atual para assim atuarem;
III. ( ) são aqueles da experiência socialmente acumulada, as mudanças históricas da profissão, o exercício profissional em diferentes escolas, a não valorização social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianças e jovens turbulentos, em escolas precárias; 
 IV. ( ) são aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre a prática, mediatizada pela de outrem.
V. ( ) são aqueles que os professores produzem na ação, em contato com os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, que lhes permite encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontando-os.

A correspondência está correta em:

Práticas pedagógicas na educação física, para pessoas com necessidades educacionais especiais, exigem algumas alternativas e implicações para o contexto educacional. Para operacionalizar a Educação Física, com as possibilidades de ação pedagógica para todos os alunos da turma, é necessário identificar: 

Dentre as abordagens das aulas de Educação Física, pautada em proposições do movimento de sua renovação gestado nos anos de 1980 e de 1990, uma referência maior recaiu sobre a abordagem crítico-emancipatória enunciada por Kunz (1998), que postulava a “transformação didático-pedagógica do esporte” e estabelecia princípios didático-comunicativos para as aulas de Educação Física. De acordo com Ribeiro (2016), o esporte é fundamental para a constituição de um ser humano emancipado, desde que não se restrinja ao ensino/treinamento do esporte de rendimento. A Educação Física escolar ensina os esportes não apenas para melhorar habilidades e técnicas nos alunos. As aulas de Educação Física, nessa concepção, devem: 

Nos procedimentos de escolarização inclusiva, o processo ensino-aprendizagem é complexo. Suscita dúvidas, acertos, erros, avanços, retrocessos e descobertas. Seus meandros constituem processos coletivos e/ou individuais. Quando o conhecimento está imerso em uma rede de significações, o discente efetivamente apreende, seja em grupo seja individualmente. Porém, pesquisas recentes apontam determinantes que podem potencializar e/ou dificultar as aulas de Educação Física Inclusivas, que seriam:

Analise as teorizações pedagógicas da educação física, quais sejam: Desenvolvimentista, Cultural/plural, Crítico-emancipatória e Crítico-superadora. Relacione as concepções com seus pressupostos.
I. Desenvolvimentista.
II. Cultural/plural.
III. Crítico-emancipatória.  
IV. Crítico-superadora. 

(  ) As aulas de educação física devem ser orientadas em acordo com o processo de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem motora. 
(  ) Para essa concepção, o desenvolvimento humano está vinculado ao desenvolvimento social, à consciência de classe e à apropriação da produção humana. 
(   ) Classifica movimentos e habilidades motoras em: movimentos reflexos, habilidades básicas, habilidades específicas e comunicação não verbal. 
(  ) O ser humano atinge maturidade racional por meio do diálogo, na ação comunicativa, desenvolve competências da linguagem, do trabalho e do discurso, tornando-se esclarecido e crítico, adaptando-se à sociedade.
(   ) A Educação Física é produto corporal e o corpo é determinado culturalmente. 
(  ) O sentido de avaliação do processo ensino-aprendizagem, em Educação Física, é fazer que sirva de referência à análise de aproximação ou distanciamento do eixo curricular que enfatiza o projeto pedagógico da escola. 

 Assinale a alternativa que corresponde à ordem correta entre as concepções e as assertivas:

O futebol é fenômeno do esporte, objeto de estudo da cultura corporal. Tratá-lo, no ensino médio, implica abordar quais destes temas:
I. O jogo de futebol popularmente praticado.
II. O jogo de futebol com suas normas, regras, exigências técnicas, táticas e físicas.
III. Futebol, inebriante fenômeno cultural brasileiro e mundial.
IV. O espetáculo esportivo futebolístico.
V. O futebol gerador de processo de trabalho com diversidade de atuação profissional.
Das assertivas acima: 

Para Albres (2012) no artigo “Ensino de Libras como segunda língua e as formas de registrar uma língua visuo-gestual: problematizando a questão” destaca que o ensinar uma segunda língua pode ser realizado por métodos e estratégias empregadas em sala de aula decorrentes de tendências metodológicas ou abordagens que o docente escolhe no ato de ensinar. A autora, fundamentada em Almeida - filho (1998), destaca que as tendências metodológicas/abordagens de ensino da segunda língua se configuram em:

“Uma das aspirações básicas do programa pro-diversidade nasce da rebelião ou da resistência às tendências homogeneizadoras provocadas pelas instituições modernas regidas pela pulsão de estender um projeto com fins de universalidade que, ao mesmo tempo, tende a provocar a submissão do que é diverso e contínuo, ‘normalizando-o’ e distribuindo-o em categorias próprias de algum tipo de classificação. Ordem e caos, unidade e diferença, inclusão e exclusão em educação são condições contraditórias da orientação moderna. E, se a ordem é o que mais nos ocupa, a ambivalência é o que mais nos preocupa. A modernidade abordou a diversidade de duas formas básicas: assimilando tudo que é diferente a padrões unitários ou “segregando-o” em categorias fora da ‘normalidade’ dominante.” SACRISTÁN, José Gimeno. Políticas de la diversidad para uma educación democrática igualizadora; In: SIPÁN COMPAÑE, A. (coord.) Educar para la diversidad en el siglo XXI Zaragoza: Mira Editores, 2001, p. 123-124.
No texto acima, Sacristán alerta para a questão de se romper com a lógica homogeneizadora da modernidade. Trazendo esta questão para a Educação do Campo, pode-se afirmar que:
I. A Educação do Campo perpassa tangencialmente a Interculturalidade, pois o conceito de campo nega os povos que, mesmo com diferenças culturais marcantes, vivem na cidade.
II. A Educação do Campo é regida pelo princípio da igualdade e do respeito à diversidade cultural; portanto, se insere na resistência a esse modelo homogeneizador ao qual se refere Sacristán.
III. A relação entre Educação do Campo e Interculturalidade vai além de, meramente, reconhecer as diferenças culturais; deve ser engendrada na luta pela justiça, legitimidade e legalidade dos direitos constitucionais e das diferenças identitárias dos povos do campo, respeitando suas condições sociais e econômicas.
Após ler as assertivas acima, é correto afirmar que: 

 “Em relação à Pedagogia da Alternância, ficou evidenciada a valorização que lhe é atribuída, pois ela permite aos jovens que moram no campo combinar a formação escolar com as atividades desenvolvidas na propriedade familiar, sem se desligarem da família e da cultura do campo. A alternância entre o meio escolar assegura ao estudante a formação teórica e prática, o fazer e o pensar, ação-reflexão-ação.” ARAÚJO, Sandra Regina Magalhães. A Alternância na formação do jovem do campo: o caso da escola Família Agrícola de Angical (BA). In. Educação na Alternância: cidadania, e inclusão social no meio rural Brasileiro. OLIVEIRA, Adão Francisco de; NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do (orgs.). Goiânia: Ed. da UCG, 2007, p. 63.
“Assumindo o trabalho como princípio educativo, a Pedagogia da Alternância permite aos jovens do campo a possibilidade de continuar os estudos e de ter acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos não como algo dado por outrem, mas como conhecimentos conquistados e construídos a partir da problematização de sua realidade, que passa pela pesquisa, pelo olhar distanciado do pesquisador sobre o seu cotidiano.” CORDEIRO, Giorgina N. Kalife; HAGE, Salomão Mufarrej; REIS, Neila da Silva. Pedagogia da Alternância e seus desafios para assegurar a formação humana dos sujeitos e a sustentabilidade do campo. In: Em Aberto, v. 24, n. 85, p. 115-125. Brasília, abr. 2011, p. 116.
A Pedagogia da Alternância é claramente a modalidade pedagógica que mais se enquadra nos projetos educacionais de Educação do Campo pelo Brasil a fora por motivos já esclarecidos nos textos acima. São princípios da Pedagogia da Alternância:
I. Formação profissional do ser humano voltada para as demandas do mercado de trabalho.
II. Articulação dos tempos e dos espaços de formação.
III. Princípio da cooperação, de ação e de autonomia.
Após ler as assertivas acima, é correto afirmar que:  

 “... é preciso encontrar/construir com urgência e paciência caminhos firmes para um vínculo orgânico das escolas do campo com processos de trabalho e de luta que estão construindo a agricultura camponesa agroecológica como parte da alternativa do trabalho à ordem do capital. No plano formativo e pedagógico, este vínculo nos aproxima das formulações sobre educação politécnica, iniciadas por Marx no bojo de sua análise das contradições do capitalismo e das necessidades de formação dos trabalhadores para superá-lo.” CALDART, Roseli. Trabalho, Agroecologia e Educação Politécnica nas Escolas do Campo. IN: Trabalho, Agroecologia e Estudo nas Escolas do Campo. Roseli Caldart (Org.). São Paulo. Editora Expressão Popular, 2017, p. 117.
A relação entre Educação do Campo e Agroecologia, conforme aponta Caldart no texto acima, está pautada em princípios comuns às duas áreas, tais como:

( 1 ) Princípio da vida
( 2 ) Princípio da diversidade
( 3 ) Princípio da complexidade
( 4 ) Princípio da transformação  

(___) Desenvolvimento de análises da realidade a partir de uma abordagem sistêmica e holística.
(___) Sustentabilidade nas dimensões ecológica, econômica, social, cultural, política e ética.
(___) A escola como o lócus para reflexão e ação transformadora sobre os problemas sociais e ecológicos geradores da insustentabilidade do planeta.
(___) Reconhecimento e valorização dos povos e comunidades tradicionais do campo e da cidade e os diferentes movimentos e organizações sociais, considerando as questões de gênero, diversidade sexual, étnica e geracional e reafirmando o território como espaço de identidades e de culturas

Enumere a segunda coluna, relacionando-a com os princípios constantes na primeira coluna; posteriormente, marque a sequência numérica da segunda coluna de cima para baixo:  

 “... a escola muitas vezes trabalha conteúdos fragmentados, ideias soltas, sem relação entre si e muito menos com a vida concreta; são muitos estudos e atividades sem sentido, fora de uma totalidade, que deveria ser exatamente a de um projeto de formação humana.” Caldart, Roseli Salete. Por Uma Educação do Campo: traços de uma identidade em construção. In Kolling, E. J., Cerioli, P. R., & Caldart, R. S. (Orgs.). Educação do Campo: identidade e políticas públicas. Brasília – DF, 2002, p.25.
Para evitar “conteúdos fragmentados, ideias soltas, sem relação entre si e muito menos com a vida concreta”, conforme aponta Caldart no texto acima, a Educação do Campo se relaciona intrinsecamente com Currículo integrado e interdisciplinaridade. Sobre isso, podemos dizer:
I. A relação intrínseca entre Educação do Campo, Currículo Integrado e Interdisciplinaridade ganha respaldo na indispensabilidade de um currículo que rompa com os modelos de disciplinas herméticos e subordinados entre si.
II. A relação intrínseca entre Educação do Campo, Currículo Integrado e Interdisciplinaridade ganha respaldo na indispensabilidade de um currículo que integre saberes e vivências advindas da realidade concreta dos sujeitos, respeitando suas especificidades sociais e culturais.
III. A relação intrínseca entre Educação do Campo, Currículo Integrado e Interdisciplinaridade ganha respaldo na indispensabilidade de um currículo que proporcione a construção dialógica dos saberes pelos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem a partir de vivências educacionais relevantes e emancipatórias.
Após ler as assertivas acima, é correta afirmar que: