A escolarização precoce, centrada na transmissão de conteúdos e na avaliação classificatória.

A antecipação sistemática dos conteúdos do Ensino Fundamental, com ênfase na alfabetização formal.

A preparação exclusiva da criança para etapas posteriores, desconsiderando o valor da infância em si.

A adoção de práticas pedagógicas padronizadas, desvinculadas das especificidades da infância.

O desenvolvimento integral da criança por meio de experiências educativas que articulem cuidado, educação, interações e brincadeiras.

Ser utilizada apenas como estratégia motivacional para facilitar a transmissão de conteúdos. 

Substituir as interações sociais por atividades individuais voltadas ao entretenimento.

Priorizar exclusivamente o desenvolvimento cognitivo, em detrimento das dimensões afetiva e social.

Restringir-se a momentos de descontração, sem intencionalidade pedagógica definida.

Favorecer experiências significativas que integram brincadeiras, jogos, interações e múltiplas linguagens no processo educativo.

III, apenas. 

I, II e III.

I e III, apenas.

I e II, apenas.

II, apenas.

Indivíduo passivo, que deve apenas receber informações e orientações transmitidas pelo adulto.

Sujeito histórico, social e cultural, que constrói conhecimentos nas interações com o meio e com os outros.

Fase transitória da vida humana, sem valor em si mesma, voltada exclusivamente para o futuro.

Ser incompleto, cuja principal função é preparar-se para a vida adulta por meio da escolarização formal.

Objeto de tutela e proteção, incapaz de participar ativamente de seu processo de aprendizagem.

V − V − F.

F − V − F.

V − F − F. 

V − F − V.

V − F − V.

I, apenas.

I e II, apenas.

I, II e III.

II e III, apenas.

III, apenas. 

A Educação Infantil deve priorizar exclusivamente a preparação para o ensino fundamental, com foco na alfabetização precoce.

A criança é um sujeito histórico e de direitos, que necessita de educação e cuidados indissociáveis desde a primeira infância.

As instituições de Educação Infantil têm caráter assistencialista, voltado apenas ao cuidado físico das crianças.

O desenvolvimento infantil ocorre de forma natural, dispensando intervenções educativas sistematizadas.

A escolarização formal deve iniciar apenas após os seis anos, sendo desnecessária qualquer proposta pedagógica anterior.

A substituição das brincadeiras livres por jogos dirigidos com objetivos exclusivamente cognitivos. 

A limitação do brincar às atividades recreativas, sem relação com o desenvolvimento e a aprendizagem.

A possibilidade de a criança expressar sentimentos, pensamentos, saberes e culturas por meio de diferentes linguagens, promovendo aprendizagens significativas. 

O uso do brincar apenas como recurso para reforçar conteúdos previamente ensinados pelo professor.

A compreensão do brincar como atividade secundária, realizada somente após as tarefas consideradas pedagógicas.

Selecionar capítulos do material didático, ministrar exposição conceitual integral, aplicar lista de exercícios e concluir com teste padronizado, mantendo a pesquisa como extensão opcional fora do horário escolar.

Delimitar um problema do território, explicitar objetivos e critérios de evidência, organizar investigação orientada com registros, promover sistematização conceitual e finalizar com intervenção comunicável à comunidade com devolutiva formativa.

Organizar oficinas práticas sem registro para reduzir desigualdades, atribuir nota por participação e concluir com síntese feita apenas pelo professor para garantir cobertura do conteúdo.  

Propor atividade livre de exploração do tema, evitar intervenção docente para preservar autonomia, coletar opiniões em roda e concluir com autoavaliação aberta sem critérios previamente compartilhados.

Apresentar definições e classificações completas antes do contato com o problema, adiar a investigação para etapa posterior e concluir com prova única como evidência suficiente do aprendizado. 

Reconhecer a diversidade geracional como potencialidade educativa, estruturar atividades cooperativas em que diferentes gerações tenham papéis legítimos e complementares, mediar conflitos explicitando o etarismo como forma de preconceito e construir coletivamente acordos de convivência baseados em respeito mútuo. 

Estabelecer rodízio obrigatório de funções nas atividades em grupo, garantindo que todos experimentem diferentes papéis independentemente de preferências ou facilidades, pois a distribuição equitativa previne cristalização de estereótipos e promove ampliação de repertórios.

Promover atividades de compartilhamento de saberes geracionais (idosos relatam experiências históricas, jovens apresentam recursos tecnológicos), valorizando contribuições específicas de cada geração e demonstrando complementaridade de conhecimentos.

Organizar as atividades em grupo por interesse temático declarado pelos estudantes, permitindo composição espontânea e intervindo apenas quando surgirem conflitos explícitos, pois a autonomia na escolha de parceiros é princípio coerente com a educação de adultos. 

Evitar agrupamentos intergeracionais em atividades avaliativas e permitir que estudantes escolham parceiros por afinidade, reservando atividades coletivas para momentos de socialização, pois a redução de situações de exposição mútua diminui conflitos sem impor convivência forçada.

Explicitar a relevância e aplicabilidade dos conteúdos a problemas concretos da vida dos estudantes, mobilizar experiências anteriores como recurso para novas aprendizagens e organizar o ensino em torno de situações-problema, sustentando a motivação na percepção de sentido e na autonomia do adulto. 

Reduzir a extensão de discussões conceituais nas etapas iniciais, priorizando aplicações práticas imediatas e introduzindo aprofundamentos teóricos em espiral ao longo do percurso, de modo a sustentar o engajamento enquanto se amplia progressivamente a complexidade.

Vincular os conteúdos a objetivos de certificação e progressão profissional, considerando que a motivação adulta para retorno aos estudos organiza-se predominantemente por demandas externas, sendo a relevância intrínseca fator que se desenvolve ao longo do percurso.

Assegurar percepção de utilidade através de objetivos claros e verificáveis, organizando o percurso em etapas com feedback sobre o desempenho, pois adultos tendem a se engajar quando conseguem monitorar seu progresso e visualizar resultados de curto prazo.

Construir o percurso a partir das experiências e concepções prévias dos estudantes, evitando abordagens que gerem conflito cognitivo ou questionamento de crenças consolidadas, pois a valorização da experiência adulta implica não tensionar saberes que constituem sua identidade. 

Organizar o projeto com percursos diferenciados por área de interesse, permitindo que estudantes com mais facilidade em leitura assumam pesquisa documental enquanto outros conduzam entrevistas e registros audiovisuais, otimizando competências já desenvolvidas.

Organizar o projeto precedido por oficinas de técnicas de estudo e pesquisa (fichamento, síntese, apresentação oral), desenvolvendo instrumentos necessários à investigação, para assegurar qualidade do produto final e autonomia dos estudantes durante o percurso.

Organizar o projeto com estrutura comum às turmas do Centro, definindo etapas, cronograma e produto final alinhados ao projeto político-pedagógico, com espaço para escolhas dos estudantes na execução das atividades e na forma de apresentação dos resultados. 

Organizar o projeto a partir do problema negociado com o grupo, definindo produto socialmente relevante, papéis diferenciados conforme possibilidades dos estudantes e percursos investigativos que articulem conhecimentos de diferentes áreas, com mediação docente que sustente progressão sem infantilização.

Organizar o projeto a partir de levantamento bibliográfico orientado sobre inclusão digital, construindo repertório conceitual compartilhado antes da investigação de campo, para que a análise das situações concretas seja fundamentada e não reproduza apenas impressões do senso comum.

Manter o planejamento orientado pelo nível intermediário da turma e oferecer atendimento em horários complementares para os que apresentarem defasagem, articulando aula regular e reforço, pois a diferenciação intensa no tempo coletivo pode fragmentar o grupo e dificultar a gestão da sala.

Estruturar percursos individualizados com roteiros de estudo e acompanhamento tutorial, pois a heterogeneidade acentuada em turmas de EJA torna as atividades coletivas menos produtivas e exige personalização para respeitar o tempo de aprendizagem de cada estudante.

Organizar grupos estáveis por nível de proficiência ao longo do módulo, com atividades e metas adequadas a cada patamar, reagrupando ao final do ciclo conforme os avanços, pois a diferenciação se torna mais eficiente quando cada grupo trabalha com demandas ajustadas às suas necessidades.

Priorizar atividades coletivas com mediação dialogada e produções colaborativas, diferenciando principalmente nos critérios avaliativos conforme as possibilidades demonstradas, pois a diversificação de tarefas simultâneas em sala pode evidenciar diferenças e gerar constrangimento. 

Planejar atividades com múltiplas entradas e níveis de complexidade sobre o mesmo objeto de conhecimento, utilizar agrupamentos flexíveis que variem conforme a tarefa, oferecer suportes diferenciados, mantendo objetivos comuns de aprendizagem e evitando segregação por suposta "capacidade".

Estruturar a unidade a partir de narrativas e depoimentos dos próprios estudantes sobre experiências de adoecimento e acidentes, utilizando o relato pessoal como eixo organizador que confere significado aos conteúdos e promove identificação com o tema.

Problematizar situações reais do território e do trabalho dos estudantes, mobilizando conteúdos de diferentes áreas para analisar determinantes sociais, contradições e possibilidades de intervenção, articulando conhecimento escolar e experiência vivida sem prescrever comportamentos.

Convidar profissionais de saúde ocupacional e representantes sindicais para palestras e debates, articulando essas atividades ao desenvolvimento dos conteúdos disciplinares, de modo a garantir informações técnicas precisas e perspectiva crítica sobre direitos.

Desenvolver campanhas informativas com materiais validados por órgãos oficiais de saúde, articulando-as aos conteúdos curriculares de ciências e língua portuguesa, pois temas de saúde exigem informações cientificamente fundamentadas para superar concepções equivocadas.

Organizar a unidade em torno de leitura e produção de gêneros relacionados ao tema (folhetos informativos, reportagens, relatos de experiência), desenvolvendo competências linguísticas que permitam aos estudantes acessar e produzir informações qualificadas sobre saúde. 

A sequência desenvolve letramento funcional adequado ao perfil do público, cabendo ao professor avaliar se a turma tem condições de avançar para gêneros argumentativos mais elaborados ou se deve consolidar primeiro a leitura de textos informativos e injuntivos.

A sequência atende às demandas dos estudantes, porém, os gêneros burocráticos apresentam estrutura padronizada que limita a autoria; a produção da reclamação deve incluir reescrita com ampliação argumentativa para desenvolver estilo pessoal.

A sequência prioriza gêneros da esfera do consumo por sua relevância imediata, devendo ser complementada por gêneros de outras esferas (literária, jornalística, acadêmica) para garantir formação ampla e evitar redução utilitarista do currículo de língua portuguesa.

A sequência articula gêneros de alta circulação na vida cidadã, analisa propósito, interlocução e efeitos de sentido, e converte leitura e produção em instrumentos de participação social, desenvolvendo competências transferíveis para outras situações de uso formal da língua escrita.

A sequência demonstra contextualização adequada, mas a simulação de atendimento oral deve ser registrada por escrito para manter o foco nas competências de leitura e produção textual, preservando a especificidade do componente curricular.

Consolidar primeiro as correspondências grafo-fonêmicas através de sequências graduadas em complexidade silábica, para depois inserir gêneros de circulação social, evitando sobrecarga cognitiva em estudantes com trajetória escolar descontínua e garantindo base sólida para leituras posteriores.

Intensificar o trabalho com gêneros autênticos de circulação social e reduzir exercícios de consciência fonológica, considerando que adultos já possuem competência oral desenvolvida e necessitam principalmente de familiarização com funções e usos sociais da língua escrita.

Organizar o percurso por competências progressivas − leitura de palavras, leitura de frases, leitura de textos −, mantendo sequenciamento que permita diagnóstico preciso das dificuldades e intervenções focalizadas em cada nível de processamento antes de avançar.

Priorizar gêneros textuais de alta circulação social como eixo organizador, trabalhando o SEA de forma contextualizada quando surgirem dificuldades específicas dos estudantes, pois a imersão em práticas significativas favorece a consolidação do sistema alfabético.

Articular ensino sistemático do SEA com práticas de leitura e produção de gêneros presentes no cotidiano dos estudantes, problematizando funções, estruturas e contextos de circulação em tarefas com propósito comunicativo, de modo que a reflexão sobre a língua emerja do uso significativo da escrita.

V − V − F − F.

V − V − F − V.

V − F − V − F.

F − V − F − F.

F − F − V − V.

Organizar agrupamentos por perfil etário e nível de apropriação dos conteúdos em atividades específicas, mantendo momentos coletivos para socialização, de modo a permitir intervenções mais adequadas às necessidades de cada segmento sem comprometer a convivência. 

Reconhecer a diversidade de tempos de vida, trajetórias e motivações, acolhendo-a com flexibilização curricular e temporal, mantendo altas expectativas de aprendizagem e utilizando mediações e apoios que garantam avanço sem facilitação que comprometa a formação nem estigmatização que reproduza exclusões.

Concentrar esforços na recomposição de aprendizagens essenciais com metodologias ativas e recursos diversificados, considerando que estudantes da EJA buscam prioritariamente certificação para inserção ou progressão profissional e dispõem de tempo limitado para os estudos.

Estabelecer rotinas, metas e instrumentos comuns a todos os estudantes, assegurando igualdade de tratamento e consistência na certificação, com atendimento individualizado complementar para os que apresentarem dificuldades específicas ou necessidade de apoio adicional.

Priorizar estratégias de acolhimento e permanência através de flexibilização de frequência e diversificação de percursos, considerando que a redução da evasão é o principal desafio da modalidade e indicador relevante de qualidade do atendimento.

I e II, apenas.

III e IV, apenas. 

II e III, apenas.

I e IV, apenas.

I, II, III e IV.