No documento Atendimento Educacional Especializado: deficiência visual (MEC, 2007), as autoras – Elizabet Dias de Sá, Izilda Maria de Campos e Myriam Beatriz Campolina Silva – destacam que a linguagem, a comunicação e as múltiplas formas de expressão cultural e artística envolvem imagens e apelos visuais cada vez mais complexos e sofisticados.

Diante dessa realidade, as autoras propõem uma reflexão sobre as propostas pedagógicas inclusivas voltadas a estudantes cegos e com baixa visão, indicando que é necessário

Trentin (2018) expõe o seguinte caso: Maria é professora do 3º ano do ensino fundamental, recebeu em sua turma um aluno com deficiência intelectual. No decorrer do ano, o aluno esteve inserido em sala de aula, no entanto, não participou das atividades realizadas na turma. O aluno não tem nada escrito no livro e muito menos no caderno. Na escola, nem o lápis ele pega. A turma, assim como a professora, o ignora, não havendo interações sociais.

O ambiente limitador e a ausência de relações sociais 

Nunes (2013) apresenta a seguinte situação: uma criança com deficiência intelectual imita uma ação que observou alguém realizando, pode ser escrevendo, falando, manipulando objetos etc.

Nesse caso, segundo a autora, a criança

Nunes (2013) enfatiza (…) para que uma situação de ensino inclusivo seja caracterizada, é preciso que estejam garantidas as três premissas: inserção, participação e aprendizagem acadêmica.

Dessa forma, o planejamento de ações pedagógicas direcionadas a alunos com deficiência intelectual na escola comum precisa

Omote e Cabral (2022) reforçam que a inclusão passou, nos últimos anos, a ser a nova palavra de ordem na Educação Especial brasileira. Há os defensores apaixonados da nova ideia, e há outros reticentes, um tanto descrentes ou até desconfiados.

No Brasil, a ideia da inclusão passou a fazer parte do vocabulário da maioria dos educadores especiais e demais profissionais da área, a partir, principalmente,

Ropoli et al. (2010) salientam que as parcerias intersetoriais e com a comunidade onde a escola está inserida estão entre as prioridades do Projeto Político-Pedagógico, pois a educação não é apenas uma área restrita aos órgãos do sistema educacional.

Nesse sentido, é correto afirmar:

Ropoli et al. (2010) afirmam que os professores comuns e os da Educação Especial precisam se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. As funções do professor de Educação Especial são abertas à articulação com as atividades desenvolvidas intra e extraescolar.

Assinale a alternativa que apresenta atividades de cunho extraescolar

O trabalho do professor de atendimento educacional especializado, voltado para o aluno com deficiência intelectual (DI), caracteriza-se essencialmente pela realização de ações específicas sobre os mecanismos de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos.

Nesse sentido, o professor deve 

Trentin (2018) apresenta um texto sobre a intervenção em estimulação precoce no processo de desenvolvimento da criança com deficiência.

Em relação a esse tema, é correto afirmar:

Pletsch (2014) afirma que a escolarização de pessoas com deficiência intelectual no Brasil foi e continua sendo marcada por contradições e ambiguidades, que vão desde a omissão do Estado no oferecimento da educação pública, passando pelo período das políticas segregacionistas até as atuais políticas de inclusão.

Nessa agenda, o Brasil tem 

Pletsch (2014) focaliza as propostas de flexibilização e adaptação curricular em sintonia com os dispositivos do documento Adaptações Curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais (Brasil, 1998), que integra o conjunto dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

A autora faz uma crítica negativa ao documento no que diz respeito ao alunado com deficiência intelectual. Trata-se de:

Ropoli et al. (2010) ressaltam que é imprescindível uma articulação entre o professor de AEE e os do ensino comum.

O professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus alunos com deficiência intelectual (DI), no ensino regular, para que

Com base nos estudos de Nunes (2013) sobre a deficiência intelectual, os apoios constituem elementos fundamentais para promover o desenvolvimento e a participação da pessoa com deficiência nos diferentes contextos de vida.

De acordo com a autora, os apoios são classificados em categorias organizados por ambientes e diferenciados quanto à intensidade. Os apoios são definidos em duas categorias (recursos _________________ e de serviços), são organizados em três tipos de ambientes (microssistema, _________________ e macrossistema) e possuem três níveis de intensidade (_________________, extensivos e permanentes).

A alternativa que apresenta as palavras que completam, correta e respectivamente, as lacunas do excerto é:

As autoras Mendes, Vilaronga e Zerbato (2023), ao citarem os estudos de Friend & Hurlein-Chamberlain, apresentam os dez fatores a serem, inicialmente, considerados para a proposta do ensino colaborativo.

Assinale a alternativa que apresenta três desses fatores que devem ser, inicialmente, considerados.

Mendes, Vilaronga e Zerbato (2023) expõem sobre o Ensino Colaborativo como apoio à Educação Especial.

A afirmação que se refere corretamente sobre o modelo de ensino colaborativo é:

Gomes et al (2010) afirmam que a avaliação alcança três ambientes principais do aluno com deficiência intelectual: sala de recursos multifuncionais, sala de aula e família.

No atendimento educacional especializado (AEE), a avaliação efetiva-se mediante _________________, que visa construir um perfil do aluno que possibilite elaborar o plano de _________________. Essa avaliação deve ser efetivada pelo professor _________________ em colaboração com outros profissionais que trabalham no contexto da _________________.

A alternativa que contém os termos que preenchem, correta e respectivamente, as lacunas do excerto é: