Obstáculo epistemológico é um conceito proposto por Gaston Bachelard para interpretar os processos de avanço e ruptura na produção do conhecimento científico. Segundo ele:

“Quando se procuram as condições psicológicas do progresso da Ciência, logo se chega à convicção de que é em termos de obstáculos que o problema do conhecimento científico deve ser colocado. E não se trata de considerar obstáculos externos, como a complexidade e a fugacidade dos fenômenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do espírito humano: é no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por uma espécie de imperativo funcional, lentidões e conflitos. É aí que mostraremos causas de estagnação e até de regressão, detectaremos causas de inércia às quais daremos o nome de obstáculos epistemológicos”.

BACHELARD, G. (1996) A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, p.18.  

Essa ideia é importante para interpretar o processo de produção do conhecimento científico em sala de aula, pois se refere 

As estratégias de contextualização no ensino de Física são importantes por possibilitarem

Para o ensino de Física, as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade definem 

Por um certo período, as pesquisas em ensino de Física focalizaram fortemente o estudo das concepções alternativas. Os resultados dessas pesquisas foram importantes para o ensino da disciplina pois evidenciaram 

A atualização dos currículos de Física na educação básica acontece de tempos em tempos e tem como principal motivação a 

As tecnologias digitais de informação e comunicação (TICs) revolucionaram modos de comunicação entre pessoas e de acesso a informações. No contexto escolar, as TICs podem contribuir para o ensino e a aprendizagem da Física. Nesse sentido, são ferramentas didático-pedagógicas especialmente importantes, pois, entre outros fatores, permitem 

Em uma atividade de estágio supervisionado, o papel do professor tutor da escola, ou seja, aquele que acompanha o estagiário, é o de 

Leia o trecho a seguir:

“O ensino por investigação, desse ponto de vista, não é uma estratégia de ensino, mas uma abordagem didática, pois pode congregar diversas estratégias, das mais inovadoras às mais tradicionais, desde que seja um ensino em que a participação dos estudantes não se restrinja a ouvir e copiar o que o professor propõe.”

SASSERON, L.H., O Ensino por investigação: pressupostos e práticas. In: Licenciatura em Ciências, p.121. Disponível em: https://midia.atp.usp.br/. 

Na perspectiva apresentada, o ensino por investigação se contrapõe a uma educação 

Segundo Yves Chevalard, o contrato didático estabelece relações de direitos e deveres dentro de um sistema didático, o qual é composto pelos seguintes elementos:

Segundo Galileu, o livro da natureza era escrito em linguagem geométrica. Atualmente, essa afirmação seria insuficiente para caracterizar o conhecimento físico, pois 

Qual alternativa que melhor define a relação entre a Matemática e a Física?

Considerando a natureza do conhecimento físico, é correto afirmar que ele é resultado de 

“Defenderei que os programas de formação têm de desenvolver três ‘famílias de competências’ – saber relacionar e saber relacionar-se, saber organizar e saber organizar-se, saber analisar e saber analisar-se – que são essenciais para que os professores se situem no novo espaço público da educação. Na sua definição, utilizo as formas transitivas e pronominais dos verbos, para sublinhar que os professores são, ao mesmo tempo, objectos e sujeitos da formação”.

NÓVOA, António. A formação de professores e o trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002, p.22 

Qual é o papel dos programas de formação de professores na construção do novo espaço público da educação? 

“O objetivo geral dos cursos de Licenciatura da USP está em consonância com o objetivo geral da formação em nível de Graduação na Universidade de São Paulo. Assim, os cursos de licenciatura se orientam pelo objetivo de formar docentes como sujeitos críticos e responsáveis, agentes de transformação da realidade brasileira, comprometidas/os com a busca de respostas aos desafios e problemas existentes no cenário educacional nacional.”

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Programa de Formação de Professoras e Professores. São Paulo: USP/PRG, 2023 

Tendo em vista o objetivo geral do Programa de Formação de Professoras e Professores da Universidade de São Paulo, qual alternativa expressa corretamente dois dos objetivos específicos em torno dos quais se articulam os projetos político-pedagógicos das licenciaturas na universidade? 

“Nessa organização curricular, como já destaquei, as disciplinas escolares são definidas em função das finalidades sociais a serem atendidas, e não em função das disciplinas de referência. Não se trata, porém, das finalidades sociais do mundo produtivo ou do sistema social vigente, como no caso do currículo por competências. A posição central do pensamento de Dewey é de que o currículo não pode ser um anexo externo à vida presente da criança, e por isso o autor faz críticas ao currículo clássico, o qual se baseia na disciplina mental e em seus princípios de rotinização e de recitação.”
LOPES, Alice C. Políticas de integração curricular. Rio de Janeiro: Editora UERJ, 2008, p. 73

No currículo centrado nas disciplinas ou matérias escolares, valorizam-se as unidades de experiência e os métodos de projetos e resolução de problemas, cujo aspecto comum é a 

Anna Maria Pessoa de Carvalho apresenta uma série de habilidades de ensino do professor que deve ser observada nos estágios obrigatórios, como a habilidade de levar os alunos a argumentar, de fazer pequenas e precisas questões, de transformar a linguagem cotidiana em linguagem científica e a habilidade de introduzir os alunos nos diferentes modos de comunicação. É notória, portanto, a necessidade de se trabalhar com diferentes linguagens, as quais podem ser melhor compreendidas com os conceitos de cooperar e especializar.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Estágios nos Cursos de Licenciatura. São Paulo: CENGAGE, 2012, p. 46 a 51

Assinale a alternativa que registra um exemplo de aplicação desses conceitos.

“O termo ‘interseccionalidade’ tem sido amplamente utilizado para se referir à articulação entre gênero, raça e classe. Podemos destacar como ponto comum em abordagens interseccionais a noção de que as análises devem buscar compreender os entrelaçamentos entre as relações sociais ou categorias. A partir dessa perspectiva, a compreensão das identidades e desigualdades sociais se daria de forma integrada, tendo em vista que a falta de atenção para as articulações não resultaria em análises simplesmente incompletas, mas também em possíveis distorções.”
TOLEDO, C. T. Entendendo a "interseccionalidade": abordagens e desafios. In: VIANNA, Cláudia e CARVALHO, Marília (Orgs.). Gênero e educação: 20 anos construindo conhecimento. Belo Horizonte: Autêntica, 2020, p. 17

Embora a perspectiva interseccional seja de extrema relevância para os estudos que articulam gênero, raça e classe, alguns desafios persistem. Dentre esses desafios, encontra-se a seguinte limitação:

“Ao longo das diferentes etapas do ensino obrigatório temos que diferenciar entre o processo que cada aluno segue e os resultados ou competências que vai adquirindo. Um dos problemas que colocávamos no começo deste tópico era a dificuldade de expressar com uma única nota ou indicação o conhecimento que temos a respeito da aprendizagem do aluno, geralmente numa disciplina. A informação de que dispomos não se refere apenas aos conhecimentos que adquiriu, como também à dedicação que despendeu e ao progresso que realizou. É evidente que dificilmente poderemos resumir numa indicação apenas, seja uma nota ou um conceito, a complexidade da informação. Por isso é imprescindível elaborar alguns registros completos que ajudem a entender o que está acontecendo a cada menino e menina, que incluam observações suficientes, com todos os dados que permitam conhecer em profundidade a complexidade dos processos que cada aluno realiza. Esquematicamente, deveríamos poder diferenciar entre o que se espera de cada aluno, o processo seguido, as dificuldades que encontrou, sua implicação na aprendizagem, os resultados obtidos e as medidas que é preciso tomar.”
ZABALA, Antoni. A prática pedagógica: como ensinar. Porto Alegre: Artmed. 1998, p. 213

A avaliação está condicionada à função social atribuída ao ensino e à concepção de aprendizagem. Na perspectiva adotada por Antoni Zabala, qual é a principal dificuldade ao se tentar informar a aprendizagem de um aluno por meio de uma única nota ou indicação? 

“Pode-se pensar em avaliação em dois sentidos: avaliação de um produto e avaliação de um processo. A avaliação de um produto, sobretudo material, é praticamente imediata e isenta de grandes dificuldades. Quando, porém, temos diante de nós um produto específico chamado ‘aluno educado’, sua avaliação não é nada simples. A constituição desse produto é tão complexa, que não é possível avaliá-lo imediatamente.”
PARO, V. H. Avaliação e repetência. In: CARVALHO, José Sergio Fonseca de. Educação, cidadania e direitos humanos. Petrópolis: Vozes, 2004, p. 250

Dadas as dificuldades de avaliar o produto “aluno educado”, o autor defende uma avaliação processual, que é adequadamente desenvolvida

“Como dissemos anteriormente, o fundamental é municipalizar a preocupação com o problema educacional e isso não será feito por nenhuma providência legal. A municipalização precisa consistir num movimento de convocação e mobilização de todos os setores da sociedade local no sentido de salvação da escola pública. E isso, evidentemente, só tangencialmente está ligado à administração do ensino e à construção ou reforma de prédios escolares. Dentre os fatores desencadeantes da crise da escola pública há componentes psicossociais muito fortes e que poderiam ser designados pela expressão ‘falta de compromisso com a escola pública’. Falta de compromisso profissional e político do magistério e falta de compromisso cívico de toda a comunidade. É uma questão de mentalidade. Não há mais tempo a perder. Em matéria de educação pública atingimos um ponto limite.
AZANHA, José M. Educação: temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes, 1995, p. 113-114

Azanha se posicionou em relação aos debates sobre a municipalização do ensino, defendendo que o processo