Questões de Concurso
Sobre sintaxe em português
Foram encontradas 51.395 questões
Ano: 2026
Banca:
UNIDAVI
Órgão:
Prefeitura de Agrolândia - SC
Prova:
UNIDAVI - 2026 - Prefeitura de Agrolândia - SC - Monitor Escolar |
Q3991714
Português
Cada forma dos porquês — "por que", "por quê",
"porque" e "porquê" — apresenta valor morfológico e
função sintática específicos.
Com base nessas distinções, analise as frases da Coluna 01 e correlacione cada lacuna ao tipo de "porquê" adequado, indicado na Coluna 02.
Coluna 01
(__)O pesquisador explicou o ______ da alteração metodológica no artigo científico.
(__)A comissão deseja saber ______ o projeto foi rejeitado pela banca avaliadora.
(__)O projeto foi rejeitado ______ não atendia aos critérios do edital.
(__)A reunião foi cancelada, mas ninguém soube informar ______.
Coluna 02
I.por que II.por quê III.porque IV.porquê
Correlacione as colunas e, em seguida, assinale a alternativa com a sequência correta:
Com base nessas distinções, analise as frases da Coluna 01 e correlacione cada lacuna ao tipo de "porquê" adequado, indicado na Coluna 02.
Coluna 01
(__)O pesquisador explicou o ______ da alteração metodológica no artigo científico.
(__)A comissão deseja saber ______ o projeto foi rejeitado pela banca avaliadora.
(__)O projeto foi rejeitado ______ não atendia aos critérios do edital.
(__)A reunião foi cancelada, mas ninguém soube informar ______.
Coluna 02
I.por que II.por quê III.porque IV.porquê
Correlacione as colunas e, em seguida, assinale a alternativa com a sequência correta:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor II - Supervisor Escolar |
Q3990885
Português
Texto associado
TEXTO: ESSENCIALISMO GENÉTICO
A maioria das características humanas é
poligênica, depende da interação de vários genes.
Cor dos olhos, ao contrário do que sugerem os
exercícios do ensino médio, é um bom exemplo
Natalia Pasternak
Imagine que você tem olhos castanhos e
ambos os seus pais têm olhos claros, azuis ou
verdes. Quantas vezes você já teria ouvido que
não pode ser filho biológico do casal? A crença de
que cor dos olhos é uma herança determinada por
um único gene, com alelo dominante (castanho) e
alelo recessivo (azul ou verde), vem da maneira
simplificada como abordamos genética no ensino
fundamental e médio. Quem não se lembra do
“Aa” e das tabelas de quadradinhos?
Alguns autores estudam o ensino da
genética mendeliana e sua influência na aceitação
do chamado essencialismo, ou determinismo,
genético. Essa ideia baseia-se no entendimento –
enganoso – de que características fisiológicas e
comportamentos são produtos lineares de um
único gene. Ou seja, haveria um gene para cada
característica: o gene da inteligência, por exemplo.
O problema é que este tipo de herança é muito
raro. A maioria das características humanas é
poligênica, depende da interação de vários genes.
Cor dos olhos, ao contrário do que sugerem os
exercícios do ensino médio, é um bom exemplo.
Por isso é falso dizer que uma criança de olhos
castanhos não pode ter pais de olhos claros.
O determinismo genético também
desconsidera interações com o ambiente. Duas
plantas da mesma espécie com o mesmo genoma
podem ter alturas diferentes, por exemplo,
dependendo do tipo de solo, quantidade de luz e
nutrientes.
E por que isto é um problema? Porque
pode induzir a um “fatalismo” e crenças de que
características
como inteligência, aptidões,
comportamentos e até mesmo suscetibilidade
para doenças, são inatas, fixas e imutáveis.
Estudos mostraram que o entendimento correto de
como funciona a herança genética reduz a crença em ideias baseadas em essencialismo genético,
como racismo e eugenia. Os autores de uma
pesquisa mediram conhecimento básico de
genética, nível de crença em determinismo
genético, crenças em dominação social, e crenças
em eugenia.
Exemplos de afirmações utilizadas para
fazer essas medições incluem “alcoolismo é
primariamente causado por fatores genéticos”,
“criminosos não deveriam ser autorizados a se
reproduzir e deixar descendentes”, e “esterilizar
pessoas com características indesejadas pode
melhorar gerações futuras”. Os resultados
mostraram que quanto maior o entendimento de
genética, menor a crença em determinismo,
essencialismo, racismo e dominação social de um
grupo sobre outro.
A boa notícia é que é fácil corrigir o
essencialismo. Pesquisadores conduziram uma
série de experimentos controlados com crianças e
adolescentes, alterando a maneira como a
hereditariedade
era
ensinada na escola.
Perceberam que nos grupos onde a genética era
ensinada do modo tradicional, os alunos
desenvolviam crenças deterministas, e nos grupos
onde o tema era introduzido com estudos sobre
diferenças e semelhanças genéticas entre
populações, as crenças eram reduzidas. Os
autores ainda testaram uma intervenção para
corrigir as crenças deterministas, e concluíram
que basta uma série de cinco aulas mostrando a
baixa diversidade genética entre indivíduos, e que
existe maior diversidade entre grupos do mesmo
continente do que comparando continentes
diferentes.
Gregor Mendel, o monge católico do
século 19 cujos experimentos com ervilhas deram
origem ao modelo simplificado “Aa”, deve ser
celebrado e ensinado nas escolas. Mas a genética
mendeliana precisa ser ensinada como parte de
um contexto maior, e não como a base de toda a
genética e da hereditariedade.
Fonte: https://oglobo.globo.com/blogs/a-hora-da
ciencia/post/2025/07/essencialismo-genetico.ghtml.
Acesso em 12/02/2026. Fragmento
Estudos mostraram que o entendimento correto
de como funciona a herança genética reduz a
crença em ideias baseadas em essencialismo
genético, como racismo e eugenia” (4º parágrafo).
O verbo em destaque classifica-se como:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor II - Supervisor Escolar |
Q3990883
Português
Texto associado
TEXTO: ESSENCIALISMO GENÉTICO
A maioria das características humanas é
poligênica, depende da interação de vários genes.
Cor dos olhos, ao contrário do que sugerem os
exercícios do ensino médio, é um bom exemplo
Natalia Pasternak
Imagine que você tem olhos castanhos e
ambos os seus pais têm olhos claros, azuis ou
verdes. Quantas vezes você já teria ouvido que
não pode ser filho biológico do casal? A crença de
que cor dos olhos é uma herança determinada por
um único gene, com alelo dominante (castanho) e
alelo recessivo (azul ou verde), vem da maneira
simplificada como abordamos genética no ensino
fundamental e médio. Quem não se lembra do
“Aa” e das tabelas de quadradinhos?
Alguns autores estudam o ensino da
genética mendeliana e sua influência na aceitação
do chamado essencialismo, ou determinismo,
genético. Essa ideia baseia-se no entendimento –
enganoso – de que características fisiológicas e
comportamentos são produtos lineares de um
único gene. Ou seja, haveria um gene para cada
característica: o gene da inteligência, por exemplo.
O problema é que este tipo de herança é muito
raro. A maioria das características humanas é
poligênica, depende da interação de vários genes.
Cor dos olhos, ao contrário do que sugerem os
exercícios do ensino médio, é um bom exemplo.
Por isso é falso dizer que uma criança de olhos
castanhos não pode ter pais de olhos claros.
O determinismo genético também
desconsidera interações com o ambiente. Duas
plantas da mesma espécie com o mesmo genoma
podem ter alturas diferentes, por exemplo,
dependendo do tipo de solo, quantidade de luz e
nutrientes.
E por que isto é um problema? Porque
pode induzir a um “fatalismo” e crenças de que
características
como inteligência, aptidões,
comportamentos e até mesmo suscetibilidade
para doenças, são inatas, fixas e imutáveis.
Estudos mostraram que o entendimento correto de
como funciona a herança genética reduz a crença em ideias baseadas em essencialismo genético,
como racismo e eugenia. Os autores de uma
pesquisa mediram conhecimento básico de
genética, nível de crença em determinismo
genético, crenças em dominação social, e crenças
em eugenia.
Exemplos de afirmações utilizadas para
fazer essas medições incluem “alcoolismo é
primariamente causado por fatores genéticos”,
“criminosos não deveriam ser autorizados a se
reproduzir e deixar descendentes”, e “esterilizar
pessoas com características indesejadas pode
melhorar gerações futuras”. Os resultados
mostraram que quanto maior o entendimento de
genética, menor a crença em determinismo,
essencialismo, racismo e dominação social de um
grupo sobre outro.
A boa notícia é que é fácil corrigir o
essencialismo. Pesquisadores conduziram uma
série de experimentos controlados com crianças e
adolescentes, alterando a maneira como a
hereditariedade
era
ensinada na escola.
Perceberam que nos grupos onde a genética era
ensinada do modo tradicional, os alunos
desenvolviam crenças deterministas, e nos grupos
onde o tema era introduzido com estudos sobre
diferenças e semelhanças genéticas entre
populações, as crenças eram reduzidas. Os
autores ainda testaram uma intervenção para
corrigir as crenças deterministas, e concluíram
que basta uma série de cinco aulas mostrando a
baixa diversidade genética entre indivíduos, e que
existe maior diversidade entre grupos do mesmo
continente do que comparando continentes
diferentes.
Gregor Mendel, o monge católico do
século 19 cujos experimentos com ervilhas deram
origem ao modelo simplificado “Aa”, deve ser
celebrado e ensinado nas escolas. Mas a genética
mendeliana precisa ser ensinada como parte de
um contexto maior, e não como a base de toda a
genética e da hereditariedade.
Fonte: https://oglobo.globo.com/blogs/a-hora-da
ciencia/post/2025/07/essencialismo-genetico.ghtml.
Acesso em 12/02/2026. Fragmento
“Alguns autores estudam o ensino da genética
mendeliana e sua influência na aceitação do
chamado essencialismo, ou determinismo,
genético” (2º parágrafo). O termo em destaque é
sintaticamente classificado como:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor II - Libras |
Q3990696
Português
Texto associado
TEXTO: ESSENCIALISMO GENÉTICO
A maioria das características humanas é
poligênica, depende da interação de vários
genes. Cor dos olhos, ao contrário do que
sugerem os exercícios do ensino médio, é um
bom exemplo
Natalia Pasternak
Imagine que você tem olhos castanhos e
ambos os seus pais têm olhos claros, azuis ou
verdes. Quantas vezes você já teria ouvido que
não pode ser filho biológico do casal? A crença
de que cor dos olhos é uma herança determinada
por um único gene, com alelo dominante
(castanho) e alelo recessivo (azul ou verde), vem
da maneira simplificada como abordamos
genética no ensino fundamental e médio. Quem
não se lembra do “Aa” e das tabelas de
quadradinhos?
Alguns autores estudam o ensino da
genética mendeliana e sua influência na
aceitação do chamado essencialismo, ou
determinismo, genético. Essa ideia baseia-se no
entendimento – enganoso – de que
características fisiológicas e comportamentos são
produtos lineares de um único gene. Ou seja,
haveria um gene para cada característica: o gene
da inteligência, por exemplo. O problema é que
este tipo de herança é muito raro. A maioria das
características humanas é poligênica, depende da
interação de vários genes. Cor dos olhos, ao
contrário do que sugerem os exercícios do ensino
médio, é um bom exemplo. Por isso é falso dizer
que uma criança de olhos castanhos não pode ter
pais de olhos claros.
O determinismo genético também
desconsidera interações com o ambiente. Duas
plantas da mesma espécie com o mesmo
genoma podem ter alturas diferentes, por
exemplo, dependendo do tipo de solo, quantidade
de luz e nutrientes.
E por que isto é um problema? Porque
pode induzir a um “fatalismo” e crenças de que
características
como inteligência, aptidões,
comportamentos e até mesmo suscetibilidade
para doenças, são inatas, fixas e imutáveis.
Estudos mostraram que o entendimento correto
de como funciona a herança genética reduz a
crença em ideias baseadas em essencialismo
genético, como racismo e eugenia. Os autores de
uma pesquisa mediram conhecimento básico de
genética, nível de crença em determinismo
genético, crenças em dominação social, e
crenças em eugenia.
Exemplos de afirmações utilizadas para
fazer essas medições incluem “alcoolismo é
primariamente causado por fatores genéticos”,
“criminosos não deveriam ser autorizados a se
reproduzir e deixar descendentes”, e “esterilizar
pessoas com características indesejadas pode
melhorar gerações futuras”. Os resultados
mostraram que quanto maior o entendimento de
genética, menor a crença em determinismo,
essencialismo, racismo e dominação social de um
grupo sobre outro.
A boa notícia é que é fácil corrigir o
essencialismo. Pesquisadores conduziram uma
série de experimentos controlados com crianças e
adolescentes, alterando a maneira como a
hereditariedade
era ensinada na escola.
Perceberam que nos grupos onde a genética era
ensinada do modo tradicional, os alunos
desenvolviam crenças deterministas, e nos
grupos onde o tema era introduzido com estudos
sobre diferenças e semelhanças genéticas entre
populações, as crenças eram reduzidas. Os
autores ainda testaram uma intervenção para
corrigir as crenças deterministas, e concluíram
que basta uma série de cinco aulas mostrando a
baixa diversidade genética entre indivíduos, e que
existe maior diversidade entre grupos do mesmo
continente do que comparando continentes
diferentes.
Gregor Mendel, o monge católico do
século 19 cujos experimentos com ervilhas deram
origem ao modelo simplificado “Aa”, deve ser
celebrado e ensinado nas escolas. Mas a
genética mendeliana precisa ser ensinada como parte de um contexto maior, e não como a base
de toda a genética e da hereditariedade.
Fonte: https://oglobo.globo.com/blogs/a-hora-da-
ciencia/post/2025/07/essencialismo genetico.ghtml.
Acesso em 12/02/2026. Fragmento
“Cor dos olhos, ao contrário do que sugerem os
exercícios do ensino médio, é um bom exemplo.
Por isso é falso dizer que uma criança de olhos
castanhos não pode ter pais de olhos claros” (2º
parágrafo).
Nesse trecho, o conectivo em destaque estabelece, entre as ideias, relação de:
Nesse trecho, o conectivo em destaque estabelece, entre as ideias, relação de:
Q3990619
Português
Texto associado
O texto que segue servirá de base para a questão.
Texto 1:
Humanidade
Depôis de conhecer a humanidade
suas perversidades
suas ambições
Eu fui envelhecendo
E perdendo
as ilusões
o que predomina é a
maldade
porque a bondade:
Ninguem pratica
Humanidade ambiciosa
E gananciosa
Que quer ficar rica!
Quando eu morrer…
Não quero renascer
é horrivel, suportar a humanidade
Que tem aparência nobre
Que encobre
As pesimas qualidades
Notei que o ente humano
É perverso, é tirano
Egoista interesseiros
Mas trata com cortêzia
Mas tudo é ipocresia
São rudes, e trapaçêiros
Jesus, Carolina Maria. Meu estranho diário. São Paulo: Xamã, 1996. (grafia original)
Observe os trechos:
● “Virtude rara”
● “Pertencente ao grupo”
Agora, analise as afirmativas.
I- Apesar de “pertencente” ser adjetivo, mantém a regência verbal do verbo “pertencer”, que exige a preposição a.
II- O substantivo “virtude” pode reger o adjetivo “rara” sem necessidade de preposição.
III- Se fosse utilizado o adjetivo “extra” em “virtude extra”, haveria necessidade de flexão para o plural (“virtudes extras”), pois “extra” se comporta como adjetivo variável.
É correto apenas o que se afirma em:
● “Virtude rara”
● “Pertencente ao grupo”
Agora, analise as afirmativas.
I- Apesar de “pertencente” ser adjetivo, mantém a regência verbal do verbo “pertencer”, que exige a preposição a.
II- O substantivo “virtude” pode reger o adjetivo “rara” sem necessidade de preposição.
III- Se fosse utilizado o adjetivo “extra” em “virtude extra”, haveria necessidade de flexão para o plural (“virtudes extras”), pois “extra” se comporta como adjetivo variável.
É correto apenas o que se afirma em:
Q3990618
Português
Texto associado
O texto que segue servirá de base para a questão.
Texto 1:
Humanidade
Depôis de conhecer a humanidade
suas perversidades
suas ambições
Eu fui envelhecendo
E perdendo
as ilusões
o que predomina é a
maldade
porque a bondade:
Ninguem pratica
Humanidade ambiciosa
E gananciosa
Que quer ficar rica!
Quando eu morrer…
Não quero renascer
é horrivel, suportar a humanidade
Que tem aparência nobre
Que encobre
As pesimas qualidades
Notei que o ente humano
É perverso, é tirano
Egoista interesseiros
Mas trata com cortêzia
Mas tudo é ipocresia
São rudes, e trapaçêiros
Jesus, Carolina Maria. Meu estranho diário. São Paulo: Xamã, 1996. (grafia original)
No poema de Carolina Maria de Jesus, lê-se o fragmento:
“Eu fui envelhecendo
E perdendo
as ilusões”
Considerando o funcionamento morfossintático dos verbos no trecho e as regras de regência verbal da Língua Portuguesa, assinale a alternativa correta.
“Eu fui envelhecendo
E perdendo
as ilusões”
Considerando o funcionamento morfossintático dos verbos no trecho e as regras de regência verbal da Língua Portuguesa, assinale a alternativa correta.
Q3990617
Português
Texto associado
O texto que segue servirá de base para a questão.
Texto 1:
Humanidade
Depôis de conhecer a humanidade
suas perversidades
suas ambições
Eu fui envelhecendo
E perdendo
as ilusões
o que predomina é a
maldade
porque a bondade:
Ninguem pratica
Humanidade ambiciosa
E gananciosa
Que quer ficar rica!
Quando eu morrer…
Não quero renascer
é horrivel, suportar a humanidade
Que tem aparência nobre
Que encobre
As pesimas qualidades
Notei que o ente humano
É perverso, é tirano
Egoista interesseiros
Mas trata com cortêzia
Mas tudo é ipocresia
São rudes, e trapaçêiros
Jesus, Carolina Maria. Meu estranho diário. São Paulo: Xamã, 1996. (grafia original)
No poema de Carolina Maria de Jesus, observa-se o trecho:
“Humanidade ambiciosa
E gananciosa”
Considerando as regras de concordância nominal da Língua Portuguesa e a estrutura sintática do fragmento, assinale a alternativa correta.
“Humanidade ambiciosa
E gananciosa”
Considerando as regras de concordância nominal da Língua Portuguesa e a estrutura sintática do fragmento, assinale a alternativa correta.
Q3990616
Português
Texto associado
O texto que segue servirá de base para a questão.
Texto 1:
Humanidade
Depôis de conhecer a humanidade
suas perversidades
suas ambições
Eu fui envelhecendo
E perdendo
as ilusões
o que predomina é a
maldade
porque a bondade:
Ninguem pratica
Humanidade ambiciosa
E gananciosa
Que quer ficar rica!
Quando eu morrer…
Não quero renascer
é horrivel, suportar a humanidade
Que tem aparência nobre
Que encobre
As pesimas qualidades
Notei que o ente humano
É perverso, é tirano
Egoista interesseiros
Mas trata com cortêzia
Mas tudo é ipocresia
São rudes, e trapaçêiros
Jesus, Carolina Maria. Meu estranho diário. São Paulo: Xamã, 1996. (grafia original)
Observe o trecho: “Que tem aparência nobre / Que encobre / As péssimas qualidades”.
Agora, avalie as afirmativas a seguir.
I- “Que tem aparência nobre” caracteriza a humanidade.
II- “Que encobre as péssimas qualidades” exerce função de adjunto adnominal.
III- As orações subordinadas estabelecem relação de causa.
É correto apenas o que se afirma em:
Agora, avalie as afirmativas a seguir.
I- “Que tem aparência nobre” caracteriza a humanidade.
II- “Que encobre as péssimas qualidades” exerce função de adjunto adnominal.
III- As orações subordinadas estabelecem relação de causa.
É correto apenas o que se afirma em:
Q3990369
Português
Texto associado
Ela está entre nós
(Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/pioneiro/colunistas/gilmar-marcilio/noticia/2026/02/ela-estaentre-nos-cmm5615cp020a016uqli93gqv.html – texto adaptado especialmente para esta prova).
No trecho “embora as pessoas persistam em cobrar coerência com o meu pensamento
de anos atrás” (l. 25-26), a conjunção “embora” introduz a ideia de ___________, podendo ser
substituída por _____________, de mesmo valor semântico, _____________ necessárias alterações
no período a fim de que se garanta a manutenção de sua correção gramatical.
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do trecho acima.
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do trecho acima.
Q3990367
Português
Texto associado
Ela está entre nós
(Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/pioneiro/colunistas/gilmar-marcilio/noticia/2026/02/ela-estaentre-nos-cmm5615cp020a016uqli93gqv.html – texto adaptado especialmente para esta prova).
Analise as seguintes propostas de alterações de trechos do texto-base:
I. Em “as escolas têm dificuldade em lidar”, a substituição da preposição “em” por “de” não acarretaria erro de regência nominal.
II. Em “predisposto a ver o mundo com naturalidade”, caso “predisposto” fosse substituído por “propenso”, dever-se-ia substituir a preposição “a” por “em” a fim de manter a regência correta.
III. No trecho “Aprecio as conexões feitas através do contato direto”, a locução adverbial “através de” poderia ser substituída por “por meio de” sem causar alteração ao seu sentido original.
IV. No trecho “De algumas coisas você conseguirá se defender”, é possível substituir a preposição “De” por “Contra”, pois a forma verbal “defender-se” admite as duas regências.
Quais estão corretas?
I. Em “as escolas têm dificuldade em lidar”, a substituição da preposição “em” por “de” não acarretaria erro de regência nominal.
II. Em “predisposto a ver o mundo com naturalidade”, caso “predisposto” fosse substituído por “propenso”, dever-se-ia substituir a preposição “a” por “em” a fim de manter a regência correta.
III. No trecho “Aprecio as conexões feitas através do contato direto”, a locução adverbial “através de” poderia ser substituída por “por meio de” sem causar alteração ao seu sentido original.
IV. No trecho “De algumas coisas você conseguirá se defender”, é possível substituir a preposição “De” por “Contra”, pois a forma verbal “defender-se” admite as duas regências.
Quais estão corretas?
Q3990366
Português
Texto associado
Ela está entre nós
(Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/pioneiro/colunistas/gilmar-marcilio/noticia/2026/02/ela-estaentre-nos-cmm5615cp020a016uqli93gqv.html – texto adaptado especialmente para esta prova).
Analise o trecho a seguir, considerando as possibilidades de preenchimento da lacuna
pontilhada:
“Nem tudo é motivo de desespero, vamos conv....” (l. 07-08).
Sobre o trecho acima, analise as assertivas a seguir, assinalando V, se verdadeiras, ou F, se falsas.
( ) A lacuna pontilhada deve ser preenchida por “er”.
( ) A palavra “conv...” poderia ser substituída por “admitir” sem alterar o sentido original do trecho.
( ) A forma verbal “vamos”, nesse contexto de ocorrência, tem a função de verbo auxiliar e compõe com “conv...” uma perífrase verbal.
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é:
“Nem tudo é motivo de desespero, vamos conv....” (l. 07-08).
Sobre o trecho acima, analise as assertivas a seguir, assinalando V, se verdadeiras, ou F, se falsas.
( ) A lacuna pontilhada deve ser preenchida por “er”.
( ) A palavra “conv...” poderia ser substituída por “admitir” sem alterar o sentido original do trecho.
( ) A forma verbal “vamos”, nesse contexto de ocorrência, tem a função de verbo auxiliar e compõe com “conv...” uma perífrase verbal.
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é:
Ano: 2026
Banca:
Avança SP
Órgão:
Prefeitura de Louveira - SP
Provas:
Avança SP - 2026 - Prefeitura de Louveira - SP - Professor de Educação Física
|
Avança SP - 2026 - Prefeitura de Louveira - SP - Professor de Inglês |
Avança SP - 2026 - Prefeitura de Louveira - SP - Professor de Educação Especial |
Q3989816
Português
Assinale a alternativa em que cada uma das formas verbais preenche corretamente a lacuna do enunciado abaixo, de acordo com a norma-padrão.
“_______ muitas pessoas em situação de rua naquele bairro periférico.”
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Agente Administrativo
|
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Eletricista |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Fiscal de Obras |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Monitor de Crianças Atípicas |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Monitor Educacional |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Motorista Categoria B |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Técnico de Enfermagem |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Técnico em Higiene Dental ESF |
Q3989395
Português
Texto associado
Texto II
O Jardim e o Quintal
Por Roberto Menezes
Naquela rua de casas, havia uma casa, igual a todas as outras casas. Nela havia um portão, não tinha muro alto, lá não ladrava um cão.
Aquela casa estava lá fazia tempo, não se sabia quando ou quem arquitetou sua edificação. Aquela casa estava lá fazia tempo, não se
sabia quando ou quem, quanto tempo morou ali. Nela havia muitos cômodos. Janela não tinha grade. Lá não havia medo do ladrão.
Como em toda casa que se preze, havia uma varanda e um alpendre, ela pro jardim, ele pro quintal. E é destes dois que vamos falar. Não
da casa em si. Acasa existiu, sim, e sua existência definiu a existência deles: do jardim e do quintal.
O jardim e o quintal tinham tamanho igual, feitos com mesmo zelo, pelos mesmos pedreiros. Esses senhores brutos não haviam
plantado nada: nenhuma árvore, nem pé de fruta, nem pé de flor. O vendedor entregara a casa assim: friamente linda, sem vida. Avida
que veio morar, essa sim!, trouxe a semente. E em apenas meses, foi o que precisou pra que o broto vingasse na terra preta.
E o vegetal se espalhou. No jardim, deu margarida. No quintal, deu tomateira. No inverno ou no verão, tinha sempre alguém deixando
tudo verde: menina usava regador; pai, a água da mangueira; são pedro só ligava a torneira. Também se empestaram os bichos: aranha,
escorpião, besouro, joaninha. Viviam cada um em seu lugar. Aninguém mal faziam.
O jardim tinha cor diversa, quando a rosa, a margarida e a petúnia davam ar de suas pétalas. E, quase sempre quando dava, a vizinhança
inteira esticava o pescoço pra sentir o bom odor que vinha dali.
Mesmo morador do mesmo endereço, o quintal, por sua vez, desde o começo, sempre teve a sobriedade como sua única nobreza.
Sempre teve a sombriedade como sua única ardileza.
E naturalmente, como é de costume quando se trata de tudo relativo à santa natureza, os dois irmãos, o jardim e o quintal, desde o berço
separados pela casa tomaram seus rumos pra lados trocados.
O jardim, estrela, nunca se perdeu do olhar cuidadoso de quem tratava, de quem o podava, de quem fazia questão de sempre mudar de
jarro, de colocar seixos coloridos ao redor de cada florescimento. Olhares cuidadosos que o deixavam assim como uma menina moça
quase antes da hora de debutar.
Pra lá todos iam. De manhã, de tarde e de noite. Um bem bom estar lá fazia.
O quintal, esquecido quase sempre, virou chão enervurado das raízes das árvores com troncos empanturrados e galhos que se
emaranhavam entre si. Nele jogavam da pia bacias de água suja. Nele jogavam coisinhas não mais úteis: cadeiras velhas, guardachuvas velhos, brinquedos velhos; no novo cemitério das coisas velhas e esquecidas.
Prali já ninguém ia. Quando alguém ia, via o que via e não arriscava ir mais além.
O jardim era o orgulho pra mostrar às visitas. O quintal, os residentes dali tentavam esconder. O jardim se fazia presente em todas as
fotografias. O quintal, deusulivre, vige maria, se isso acontecia.
E por anos, essa era a lei: cada um com sua sina, cada qual em seu lugar. Até que quem morava na casa se foi. E não chegaram outros pra
continuar a função da casa de fazer o quintal e o jardim, orgulho e vergonha, pois não havia ninguém ali pra julgar.
E, sem ninguém ali, não demorou muito pra que um ramo da rosa atrevido esticasse a cabeça pra dentro da casa. E não demorou muito
pra que a raiz do abacateiro se adentrasse na cozinha. E não demorou muito pra que uma erva brotasse na borda da janela. E não
demorou muito pra que o lado de lá se encontrasse com o de cá.
Sem lei, sem polícia e sem juiz. Logo um pé de flor nasceu entre os raios do pneu da bicicleta do quintal.
Sem lei, sem polícia e sem juiz. Logo um pé de pau nasceu com ajuda dos raios do sol que antes só abrilhantavam as camélias.
A casa virou estrada aberta, um caminho de pedra rachada, por onde os irmãos vez por outra se visitavam. E até hoje se visitam, aos
sábados, feriados ou quando dá na telha.
Hoje bichos correm soltos. O fungo e a flor bebem na mesma mesa. E, mesmo que não haja quem veja, o jardim e o quintal, hoje sim,
formam um belo casal.
A casa, naquela rua de casas, há uma casa, uma casa que não é igual a todas as outras casas.
Fonte: https://www.literaturabr.com/2020/03/31/o-jardim-e-o-quintal/. Acesso em 12 de dezembro de 2025.
Observe o trecho do texto:
“Esses senhores brutos não haviam plantado nada: nenhuma árvore, nem pé de fruta, nem pé de flor.”
Considerando a norma-padrão da língua portuguesa, a frase apresentada está adequada quanto às regras de:
“Esses senhores brutos não haviam plantado nada: nenhuma árvore, nem pé de fruta, nem pé de flor.”
Considerando a norma-padrão da língua portuguesa, a frase apresentada está adequada quanto às regras de:
Ano: 2026
Banca:
CPCON
Órgão:
Prefeitura de Nova Floresta - PB
Provas:
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Agente Administrativo
|
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Eletricista |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Fiscal de Obras |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Monitor de Crianças Atípicas |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Monitor Educacional |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Motorista Categoria B |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Técnico de Enfermagem |
CPCON - 2026 - Prefeitura de Nova Floresta - PB - Técnico em Higiene Dental ESF |
Q3989394
Português
Texto associado
Texto II
O Jardim e o Quintal
Por Roberto Menezes
Naquela rua de casas, havia uma casa, igual a todas as outras casas. Nela havia um portão, não tinha muro alto, lá não ladrava um cão.
Aquela casa estava lá fazia tempo, não se sabia quando ou quem arquitetou sua edificação. Aquela casa estava lá fazia tempo, não se
sabia quando ou quem, quanto tempo morou ali. Nela havia muitos cômodos. Janela não tinha grade. Lá não havia medo do ladrão.
Como em toda casa que se preze, havia uma varanda e um alpendre, ela pro jardim, ele pro quintal. E é destes dois que vamos falar. Não
da casa em si. Acasa existiu, sim, e sua existência definiu a existência deles: do jardim e do quintal.
O jardim e o quintal tinham tamanho igual, feitos com mesmo zelo, pelos mesmos pedreiros. Esses senhores brutos não haviam
plantado nada: nenhuma árvore, nem pé de fruta, nem pé de flor. O vendedor entregara a casa assim: friamente linda, sem vida. Avida
que veio morar, essa sim!, trouxe a semente. E em apenas meses, foi o que precisou pra que o broto vingasse na terra preta.
E o vegetal se espalhou. No jardim, deu margarida. No quintal, deu tomateira. No inverno ou no verão, tinha sempre alguém deixando
tudo verde: menina usava regador; pai, a água da mangueira; são pedro só ligava a torneira. Também se empestaram os bichos: aranha,
escorpião, besouro, joaninha. Viviam cada um em seu lugar. Aninguém mal faziam.
O jardim tinha cor diversa, quando a rosa, a margarida e a petúnia davam ar de suas pétalas. E, quase sempre quando dava, a vizinhança
inteira esticava o pescoço pra sentir o bom odor que vinha dali.
Mesmo morador do mesmo endereço, o quintal, por sua vez, desde o começo, sempre teve a sobriedade como sua única nobreza.
Sempre teve a sombriedade como sua única ardileza.
E naturalmente, como é de costume quando se trata de tudo relativo à santa natureza, os dois irmãos, o jardim e o quintal, desde o berço
separados pela casa tomaram seus rumos pra lados trocados.
O jardim, estrela, nunca se perdeu do olhar cuidadoso de quem tratava, de quem o podava, de quem fazia questão de sempre mudar de
jarro, de colocar seixos coloridos ao redor de cada florescimento. Olhares cuidadosos que o deixavam assim como uma menina moça
quase antes da hora de debutar.
Pra lá todos iam. De manhã, de tarde e de noite. Um bem bom estar lá fazia.
O quintal, esquecido quase sempre, virou chão enervurado das raízes das árvores com troncos empanturrados e galhos que se
emaranhavam entre si. Nele jogavam da pia bacias de água suja. Nele jogavam coisinhas não mais úteis: cadeiras velhas, guardachuvas velhos, brinquedos velhos; no novo cemitério das coisas velhas e esquecidas.
Prali já ninguém ia. Quando alguém ia, via o que via e não arriscava ir mais além.
O jardim era o orgulho pra mostrar às visitas. O quintal, os residentes dali tentavam esconder. O jardim se fazia presente em todas as
fotografias. O quintal, deusulivre, vige maria, se isso acontecia.
E por anos, essa era a lei: cada um com sua sina, cada qual em seu lugar. Até que quem morava na casa se foi. E não chegaram outros pra
continuar a função da casa de fazer o quintal e o jardim, orgulho e vergonha, pois não havia ninguém ali pra julgar.
E, sem ninguém ali, não demorou muito pra que um ramo da rosa atrevido esticasse a cabeça pra dentro da casa. E não demorou muito
pra que a raiz do abacateiro se adentrasse na cozinha. E não demorou muito pra que uma erva brotasse na borda da janela. E não
demorou muito pra que o lado de lá se encontrasse com o de cá.
Sem lei, sem polícia e sem juiz. Logo um pé de flor nasceu entre os raios do pneu da bicicleta do quintal.
Sem lei, sem polícia e sem juiz. Logo um pé de pau nasceu com ajuda dos raios do sol que antes só abrilhantavam as camélias.
A casa virou estrada aberta, um caminho de pedra rachada, por onde os irmãos vez por outra se visitavam. E até hoje se visitam, aos
sábados, feriados ou quando dá na telha.
Hoje bichos correm soltos. O fungo e a flor bebem na mesma mesa. E, mesmo que não haja quem veja, o jardim e o quintal, hoje sim,
formam um belo casal.
A casa, naquela rua de casas, há uma casa, uma casa que não é igual a todas as outras casas.
Fonte: https://www.literaturabr.com/2020/03/31/o-jardim-e-o-quintal/. Acesso em 12 de dezembro de 2025.
Observe o trecho:
“O quintal, esquecido quase sempre, virou chão enervurado das raízes das árvores com troncos empanturrados e galhos que se emaranhavam entre si.”
Nesse período, a expressão em destaque exerce a função de:
“O quintal, esquecido quase sempre, virou chão enervurado das raízes das árvores com troncos empanturrados e galhos que se emaranhavam entre si.”
Nesse período, a expressão em destaque exerce a função de:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - História |
Q3989371
Português
Texto associado
TEXTO: BEBÊS EXPOSTOS À POBREZA APRESENTAM ATRASOS NO DESENVOLVIMENTO MOTOR JÁ AOS SEIS MESES
Maria Fernanda Ziegler
A pobreza pode afetar o desenvolvimento motor dos bebês já aos seis meses de idade. Essa é a conclusão do primeiro estudo brasileiro que investigou mês a mês a quantidade e a qualidade do desenvolvimento motor e sua relação com a vulnerabilidade socioeconômica nos primeiros meses de vida.
Conduzido por pesquisadores da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), o trabalho acompanhou 88 bebês dos 3 aos 8 meses, sendo 50 deles em situação de vulnerabilidade socioeconômica. Os resultados foram publicados na revista Acta Psychologica.
“Além desses bebês alcançarem marcos motores [como agarrar objetos, virar e sentar] mais tarde que os não expostos à pobreza, eles apresentavam menor diversidade de movimentos, repetindo sempre a mesma estratégia para pegar um brinquedo, por exemplo”, explica Carolina Fioroni Ribeiro da Silva, bolsista da Fapesp cujo estudo foi objeto de seu doutorado.
Para Eloisa Tudella, professora da UFSCar e orientadora da pesquisa, esses atrasos sutis em lactentes expostos à pobreza podem ter impactos importantes mais adiante, nos períodos pré-escolar e escolar.
“Embora não tenha sido o foco direto da pesquisa, evidências indicam que atrasos motores leves no primeiro ano de vida podem influenciar o desenvolvimento global e se associar a problemas comportamentais na idade escolar, incluindo transtorno do déficit de atenção com hiperatividade [TDAH] e transtornos da coordenação”, afirma.
O estudo mostrou ainda que há espaço para reversão já que, aos oito meses, os atrasos já não eram mais significativos. Essa possibilidade de melhora é atribuída ao engajamento das mães, que passaram a reproduzir em casa as orientações dadas durante as visitas (nenhum pai se apresentou como responsável para receber as pesquisadoras).
“A maioria das mães expostas à pobreza era adolescente e não sabia como estimular os bebês após o nascimento. Durante as visitas, nós ensinávamos práticas simples, como colocar a criança de barriga para baixo, usar papel amassado como brinquedo ou conversar e cantar para o bebê. Todas as mães se mostraram muito receptivas, copiavam as ações durante as avaliações e passaram a interagir mais com os filhos, favorecendo seu desenvolvimento motor”, conta Silva, atualmente em pós-doutorado na Heinrich Heine University, na Alemanha.
Conhecidos como “tummy time”, os períodos curtos em que o bebê fica de bruços sobre um tapete, acordado e supervisionado, são indicados para fortalecer cabeça, pescoço, ombros, costas e braços, contribuindo para a preparação da musculatura e a coordenação necessárias para que o bebê seja capaz de rolar, sentar, engatinhar e ficar de pé.
“Em muitos lares, os bebês passavam mais tempo confinados em carrinhos, com poucas oportunidades para explorar o ambiente, fortalecer os músculos e experimentar diferentes formas de se mover, pois não havia espaço para isso”, afirma Silva.
O trabalho utilizou pela primeira vez no Brasil o Infant Motor Profile (IMP), instrumento desenvolvido por pesquisadores da Universidade de Groningen, na Holanda. Diferente de escalas que avaliam apenas se o bebê atingiu determinado marco motor, o IMP analisa também a qualidade dos movimentos – variação, fluidez, simetria e desempenho. Isso permite identificar precocemente riscos neuromotores, planejar intervenções mais precisas e acompanhar a evolução das crianças ao longo do tempo.
Segundo Tudella, outra vantagem do instrumento é reduzir a necessidade de avaliações mais caras e complexas, como ressonância magnética em bebês, que em geral exige sedação.
Fonte:
https://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/2026/02 /bebes-expostos-a-pobreza-apresentam-atrasos-nodesenvolvimento-motor-ja-aos-seis-meses.shtml. Acesso em 12/02/2026.
“Segundo Tudella, outra vantagem do instrumento
é reduzir a necessidade de avaliações mais caras
e complexas, como ressonância magnética em
bebês, que em geral exige sedação” (11º
parágrafo). No texto, a palavra em destaque serve
para:
Ano: 2026
Banca:
Avança SP
Órgão:
Prefeitura de Louveira - SP
Provas:
Avança SP - 2026 - Prefeitura de Louveira - SP - PEB (Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA)
|
Avança SP - 2026 - Prefeitura de Louveira - SP - Professor de Artes |
Q3989313
Português
“Só se pode chamar ciência ao conjunto de
receitas que funcionam sempre. Todo o resto é
literatura.” (Paul Valéry)
Assinale a alternativa cujas palavras preenchem corretamente as lacunas abaixo, na mesma ordem, em relação à análise da oração destacada acima.
Trata-se de uma oração de valor _______ com o sentido de _______, e o “que” pode ser substituído adequadamente por “_______”.
Assinale a alternativa cujas palavras preenchem corretamente as lacunas abaixo, na mesma ordem, em relação à análise da oração destacada acima.
Trata-se de uma oração de valor _______ com o sentido de _______, e o “que” pode ser substituído adequadamente por “_______”.
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Educação Física |
Q3989256
Português
Texto associado
TEXTO: BEBÊS EXPOSTOS À POBREZA APRESENTAM ATRASOS NO DESENVOLVIMENTO MOTOR JÁ AOS SEIS MESES
Maria Fernanda Ziegler
A pobreza pode afetar o desenvolvimento motor dos bebês já aos seis meses de idade. Essa é a conclusão do primeiro estudo brasileiro que investigou mês a mês a quantidade e a qualidade do desenvolvimento motor e sua relação com a vulnerabilidade socioeconômica nos primeiros meses de vida.
Conduzido por pesquisadores da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), o trabalho acompanhou 88 bebês dos 3 aos 8 meses, sendo 50 deles em situação de vulnerabilidade socioeconômica. Os resultados foram publicados na revista Acta Psychologica.
“Além desses bebês alcançarem marcos motores [como agarrar objetos, virar e sentar] mais tarde que os não expostos à pobreza, eles apresentavam menor diversidade de movimentos, repetindo sempre a mesma estratégia para pegar um brinquedo, por exemplo”, explica Carolina Fioroni Ribeiro da Silva, bolsista da Fapesp cujo estudo foi objeto de seu doutorado.
Para Eloisa Tudella, professora da UFSCar e orientadora da pesquisa, esses atrasos sutis em lactentes expostos à pobreza podem ter impactos importantes mais adiante, nos períodos pré-escolar e escolar.
“Embora não tenha sido o foco direto da pesquisa, evidências indicam que atrasos motores leves no primeiro ano de vida podem influenciar o desenvolvimento global e se associar a problemas comportamentais na idade escolar, incluindo transtorno do déficit de atenção com hiperatividade [TDAH] e transtornos da coordenação”, afirma.
O estudo mostrou ainda que há espaço para reversão já que, aos oito meses, os atrasos já não eram mais significativos. Essa possibilidade de melhora é atribuída ao engajamento das mães, que passaram a reproduzir em casa as orientações dadas durante as visitas (nenhum pai se apresentou como responsável para receber as pesquisadoras).
“A maioria das mães expostas à pobreza era adolescente e não sabia como estimular os bebês após o nascimento. Durante as visitas, nós ensinávamos práticas simples, como colocar a criança de barriga para baixo, usar papel amassado como brinquedo ou conversar e cantar para o bebê. Todas as mães se mostraram muito receptivas, copiavam as ações durante as avaliações e passaram a interagir mais com os filhos, favorecendo seu desenvolvimento motor”, conta Silva, atualmente em pós-doutorado na Heinrich Heine University, na Alemanha.
Conhecidos como “tummy time”, os períodos curtos em que o bebê fica de bruços sobre um tapete, acordado e supervisionado, são indicados para fortalecer cabeça, pescoço, ombros, costas e braços, contribuindo para a preparação da musculatura e a coordenação necessárias para que o bebê seja capaz de rolar, sentar, engatinhar e ficar de pé.
“Em muitos lares, os bebês passavam mais tempo confinados em carrinhos, com poucas oportunidades para explorar o ambiente, fortalecer os músculos e experimentar diferentes formas de se mover, pois não havia espaço para isso”, afirma Silva.
O trabalho utilizou pela primeira vez no Brasil o Infant Motor Profile (IMP), instrumento desenvolvido por pesquisadores da Universidade de Groningen, na Holanda. Diferente de escalas que avaliam apenas se o bebê atingiu determinado marco motor, o IMP analisa também a qualidade dos movimentos – variação, fluidez, simetria e desempenho. Isso permite identificar precocemente riscos neuromotores, planejar intervenções mais precisas e acompanhar a evolução das crianças ao longo do tempo.
Segundo Tudella, outra vantagem do instrumento é reduzir a necessidade de avaliações mais caras e complexas, como ressonância magnética em bebês, que em geral exige sedação.
Fonte:
https://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/2026/02 /bebes-expostos-a-pobreza-apresentam-atrasos-nodesenvolvimento-motor-ja-aos-seis-meses.shtml. Acesso em 12/02/2026.
“Embora não tenha sido o foco direto da
pesquisa, evidências indicam que atrasos
motores leves no primeiro ano de vida podem
influenciar o desenvolvimento global [...]” (5º
parágrafo). A oração em destaque é classificada
como:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988872
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
A organização das orações em coordenadas e
subordinadas é uma forma de descrição
linguística.
Na descrição desse tópico, as orações subordinadas adverbiais são aquelas que expressam valor equivalente ao de:
Na descrição desse tópico, as orações subordinadas adverbiais são aquelas que expressam valor equivalente ao de:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988871
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
Os enunciados “o pessoal chegou” e “o pessoal
chegaram” são variantes possíveis do português
do Brasil, ainda que o segundo seja, em geral,
desprestigiado, considerado não padrão.
A segunda variante pode ser explicada pela figura de sintaxe denominada silepse, do seguinte tipo:
A segunda variante pode ser explicada pela figura de sintaxe denominada silepse, do seguinte tipo:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988869
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
Com base no exposto no 2º e no 3º parágrafos,
uma atividade pedagógica de natureza mais
prescritiva é:
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