Questões de Concurso
Sobre noções gerais de compreensão e interpretação de texto em português
Foram encontradas 54.320 questões
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988879
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
Em (2), valoriza-se a exposição indutiva do
conteúdo, que se baseia em procedimentos como a
proposição de uma atividade de:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988874
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
o texto é usado, normalmente, apenas como
“pretexto” para se extraírem dele os elementos
analisados (4º parágrafo)
O uso do texto apenas como “pretexto” é uma das práticas mais criticadas do ensino tradicional de gramática.
Uma explicação para tal crítica relaciona-se com o seguinte fator principal, exposto no 6º parágrafo:
O uso do texto apenas como “pretexto” é uma das práticas mais criticadas do ensino tradicional de gramática.
Uma explicação para tal crítica relaciona-se com o seguinte fator principal, exposto no 6º parágrafo:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988873
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
Por fim, a abordagem (c) representa um ensino
mais eficiente, pois, sem desconsiderar os
conhecimentos linguísticos preexistentes,
desenvolve as habilidades linguísticas do aluno,
incluindo o domínio da norma culta e o da
modalidade escrita. (3º parágrafo)
Na citação, o trecho que aponta para um pressuposto acerca de práticas escolares a serem superadas é:
Na citação, o trecho que aponta para um pressuposto acerca de práticas escolares a serem superadas é:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988870
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. (3º parágrafo)
O campo teórico que se dedica aos estudos da variação e um traço constitutivo da linguagem humana associado à noção de variação estão apresentados em:
O campo teórico que se dedica aos estudos da variação e um traço constitutivo da linguagem humana associado à noção de variação estão apresentados em:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor Docente II - Língua Portuguesa |
Q3988867
Português
Texto associado
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.
São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.
Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.
Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).
Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.
A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]
(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)
(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)
(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)
(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)
(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)
(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)
Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.
O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.
Considerando a organização da exposição
apresentada pela autora, observa-se que sua
tese central está delimitada no seguinte
parágrafo:
Ano: 2026
Banca:
IBAM
Órgão:
Prefeitura de Armação de Búzios - RJ
Prova:
IBAM - 2026 - Prefeitura de Armação de Búzios - RJ - Professor II - Braille |
Q3988819
Português
Texto associado
TEXTO: ESSENCIALISMO GENÉTICO
A maioria das características humanas é
poligênica, depende da interação de vários
genes. Cor dos olhos, ao contrário do que
sugerem os exercícios do ensino médio, é um
bom exemplo
Natalia Pasternak
Imagine que você tem olhos castanhos e
ambos os seus pais têm olhos claros, azuis ou
verdes. Quantas vezes você já teria ouvido que
não pode ser filho biológico do casal? A crença
de que cor dos olhos é uma herança determinada
por um único gene, com alelo dominante
(castanho) e alelo recessivo (azul ou verde), vem
da maneira simplificada como abordamos
genética no ensino fundamental e médio. Quem
não se lembra do “Aa” e das tabelas de
quadradinhos?
Alguns autores estudam o ensino da
genética mendeliana e sua influência na
aceitação do chamado essencialismo, ou
determinismo, genético. Essa ideia baseia-se no
entendimento – enganoso – de que
características fisiológicas e comportamentos são
produtos lineares de um único gene. Ou seja, haveria um gene para cada característica: o gene
da inteligência, por exemplo. O problema é que
este tipo de herança é muito raro. A maioria das
características humanas é poligênica, depende da
interação de vários genes. Cor dos olhos, ao
contrário do que sugerem os exercícios do ensino
médio, é um bom exemplo. Por isso é falso dizer
que uma criança de olhos castanhos não pode ter
pais de olhos claros.
O determinismo genético também
desconsidera interações com o ambiente. Duas
plantas da mesma espécie com o mesmo
genoma podem ter alturas diferentes, por
exemplo, dependendo do tipo de solo, quantidade
de luz e nutrientes.
E por que isto é um problema? Porque
pode induzir a um “fatalismo” e crenças de que
características como inteligência, aptidões,
comportamentos e até mesmo suscetibilidade
para doenças, são inatas, fixas e imutáveis.
Estudos mostraram que o entendimento correto
de como funciona a herança genética reduz a
crença em ideias baseadas em essencialismo
genético, como racismo e eugenia. Os autores de
uma pesquisa mediram conhecimento básico de
genética, nível de crença em determinismo genético, crenças em dominação social, e
crenças em eugenia.
Exemplos de afirmações utilizadas para
fazer essas medições incluem “alcoolismo é
primariamente causado por fatores genéticos”,
“criminosos não deveriam ser autorizados a se
reproduzir e deixar descendentes”, e “esterilizar
pessoas com características indesejadas pode
melhorar gerações futuras”. Os resultados
mostraram que quanto maior o entendimento de
genética, menor a crença em determinismo,
essencialismo, racismo e dominação social de um
grupo sobre outro.
A boa notícia é que é fácil corrigir o
essencialismo. Pesquisadores conduziram uma
série de experimentos controlados com crianças e
adolescentes, alterando a maneira como a
hereditariedade era ensinada na escola.
Perceberam que nos grupos onde a genética era
ensinada do modo tradicional, os alunos
desenvolviam crenças deterministas, e nos
grupos onde o tema era introduzido com estudos
sobre diferenças e semelhanças genéticas entre
populações, as crenças eram reduzidas. Os
autores ainda testaram uma intervenção para
corrigir as crenças deterministas, e concluíram
que basta uma série de cinco aulas mostrando a
baixa diversidade genética entre indivíduos, e que
existe maior diversidade entre grupos do mesmo
continente do que comparando continentes
diferentes.
Gregor Mendel, o monge católico do
século 19 cujos experimentos com ervilhas deram
origem ao modelo simplificado “Aa”, deve ser
celebrado e ensinado nas escolas. Mas a
genética mendeliana precisa ser ensinada como
parte de um contexto maior, e não como a base
de toda a genética e da hereditariedade.
Fonte: https://oglobo.globo.com/blogs/a-hora-daciencia/post/2025/07/essencialismo-genetico.ghtml.
Acesso em 12/02/2026. Fragmento
No terceiro parágrafo do texto, a autora menciona
duas plantas da mesma espécie com alturas
diferentes. No texto, esse recurso tem a função de:
Ano: 2026
Banca:
Instituto Consulplan
Órgão:
CRC-CE
Prova:
Instituto Consulplan - 2026 - CRC-CE - Auxiliar Administrativo |
Q3983279
Português
Texto associado
Comunicação clara e objetiva: o alicerce das relações profissionais
A história mostra que civilizações se fortaleceram quando encontraram formas eficazes de se comunicar. Do código de
Hamurábi às redes digitais, a clareza da mensagem sempre determinou a força das instituições e a estabilidade das relações.
No ambiente corporativo, não é diferente. Comunicação clara e objetiva não é detalhe, é a engrenagem que sustenta a
confiança, reduz conflitos e acelera resultados.
Ruídos de comunicação custam caro. Um estudo da Holmes Report estimou que empresas perdem, em média, 37 bilhões
de dólares por ano devido a falhas na comunicação entre gestores e equipes. Esse número evidencia o óbvio: quando
mensagens não são transmitidas de forma precisa, projetos atrasam, relações se desgastam e a produtividade se dissolve.
Para reduzir ruídos, o primeiro passo é a simplicidade. Palavras complicadas ou frases longas confundem. A linguagem
objetiva facilita a compreensão e evita interpretações equivocadas. Falar o necessário, sem excesso, transmite profissionalismo.
Aqui, aplica-se a máxima de Antoine de Saint-Exupéry: “A perfeição é alcançada não quando não há mais nada a acrescentar,
mas quando não há mais nada a retirar”.
Outro aspecto fundamental é a escuta ativa. Comunicação não é apenas transmitir, mas também compreender. Escutar
com atenção, sem interromper, garante que a mensagem seja assimilada corretamente e cria um ambiente de respeito. Um
líder que escuta transmite segurança e reduz a necessidade de repetição.
Além disso, saber pedir é tão importante quanto saber responder. Solicitações vagas geram respostas vagas. Um pedido
claro contém três elementos: o que deve ser feito, em qual prazo e com quais recursos. Responder com clareza exige confirmar
o entendimento, apontar limites e, se necessário, negociar prazos. Essa troca transparente cria previsibilidade e confiança.
Ferramentas digitais também são aliadas nesse processo. Plataformas como Slack, Microsoft Teams ou Trello permitem
registrar decisões e reduzir ambiguidades. E-mails bem estruturados, com tópicos e objetivos claros, evitam a dispersão de
informações. Documentos compartilhados no Google Docs ou Notion centralizam dados e impedem que versões conflitantes
circulem. A tecnologia, usada com disciplina, transforma-se em antídoto contra ruídos.
Outro ponto prático é o uso de feedback imediato. Quando uma mensagem não foi clara, a correção deve ser feita na hora,
antes que a confusão se torne problema maior. Isso exige coragem para questionar e humildade para ajustar. Feedback não é
confronto, é mecanismo de alinhamento.
Treinamentos também são estratégicos. Investir em workshops de comunicação não é custo, mas investimento em
produtividade. Ao desenvolver habilidades de oratória, redação profissional e comunicação digital, empresas capacitam seus
colaboradores para reduzir mal-entendidos e aumentar a eficiência.
Além disso, reuniões devem ser objetivas. Muitas empresas desperdiçam horas em encontros sem pauta clara. A prática
correta envolve definir previamente os objetivos, registrar os principais pontos e distribuir responsabilidades ao final. Reuniões
curtas e bem direcionadas são exemplos de comunicação eficiente.
Em conclusão, a comunicação clara e objetiva é alicerce de toda organização que busca eficiência. Reduz ruídos, acelera
processos e fortalece a confiança. É prática que exige disciplina, ferramentas adequadas e disposição para ouvir e ajustar.
(Por: Gabriela Moraes Oliveira. Disponível em: https://www.folhavitoria.com.br/mundo-business/. Acesso em: janeiro de 2026)
No 3º §, ao inserir a máxima de Antoine de Saint-Exupéry, o autor estabelece um critério de eficácia comunicativa alinhado
à argumentação desenvolvida no texto. Nesse contexto, a noção de “perfeição” relaciona-se à:
Ano: 2026
Banca:
FCC
Órgão:
AL-MS
Provas:
FCC - 2026 - AL-MS - Analista Legislativo - Cerimonialista
|
FCC - 2026 - AL-MS - Analista Legislativo - Área Administrativa |
Q3974503
Português
Texto associado
Atenção: Para responder à questão, baseie-se no texto seguinte.
A favor do tédio
Alguns livros recentes tratam dos malefícios de nossa constante vontade de encontrar diversões. Como sugere o titulo de um deles (O vício da distração), de Alex Pange, a vontade de se distrair seria uma forma de dependência. Também já li artigos de revista sobre "os surpreendentes benefícios do tédio".
Os livros não me pareceram imperdíveis. E os artigos nas revistas de grande circulação citam pesquisas por ouvir dizer. Mas tanto faz. O conjunto manifesta um novo clima segundo o qual a necessidade de sermos entretidos e estimulados continuamente não tornaria nossa vida mais rica e variada; ao contrário, é possível que essa disparidade empobreça nossa experiência.
Já foi dito por evolucionistas que a sorte de nossa espécie foi sua fraqueza: enquanto passávamos horas a fio escondidos e calados nos arbustos, esperando as feras passarem, a imobilidade e o tédio forçados produziriam o surgimento da consciência, do pensamento e da fantasia. Que tal aplicar essa hipótese no campo da educação? O que é mais "educativo" para as crianças? A diversão? Ou a chance de se entediar?
Umberto Eco atribui ao filósofo Benedetto Croce uma frase que ele cita com frequência: "O primeiro dever dos jovens é o de se tornar velhos". Esse slogan não tem como ser muito popular numa época em que o primeiro dever dos velhos é o de parecerem jovens. De fato, em nossa época os adultos não ajudam os jovens a envelhecer; eles preferem mantê-los na mesma criancice que eles desejam para si.
Certo, é preciso estimular as crianças para que elas se desenvolvam na interação com o mundo. Mas o problema é que, sem tédio maçante, ninguém, criança ou adulto, consegue inventar para si uma vida interior. E para que serve uma vida interior? Se forem pensamentos aos quais recorremos quando não temos nada para fazer, não é mais simples a gente se manter ocupado e não precisar da tal vida interior?
O problema é que há uma boa parte da vida exterior que, sem vida interior, é totalmente insossa. Se não acredita, tente se envolver com as artes, com as amizades ou com o sentimento amoroso levando apenas o ser que você tenha esvaziado. Mesmo entre outras espécies, há lições a observar. Os gatos, por exemplo, são ótimos administradores de seu tédio. Eles sabem se divertir muito bem, quando a ocasião se apresenta, mas também sabem não fazer nada com muita categoria. Nisso, eles batem os cachorros, que sempre parecem aliviados quando finalmente têm algo para fazer.
(Adaptado de: CALLIGARIS, Contardo. Aproveltar a vida e suas dores. São Paulo: Planeta, 2025, p. 159-162)
O título do texto - A favor do tédio - expressa a singular posição do autor, quando ele considera
Q3972835
Português
Texto associado
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.
Fim da escala 6×1 e combate ao feminicídio ganham as ruas do Carnaval de Salvador na tradicional Mudança do Garcia
A irreverência, alegria e luta popular ganharam mais força em Salvador nesta segunda-feira (16) com a tradicional Mudança do Garcia. A manifestação, que é a mais antiga do Carnaval da Bahia, completa oficialmente 96 anos e reúne gerações que percorrem o Circuito Riachão — do Largo do Garcia até o Campo Grande — no ritmo de blocos percussivos, charangas e minitrios. Para os sindicatos, que também desfilam juntos na festa, este ano a defesa do fim da escala 6×1 e o enfrentamento ao feminicídio são algumas das principais bandeiras de luta que ganham as ruas durante a folia. [...]
(Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2026/02/16/fim-da-escala-6x1-e-comba te-ao-feminicidio-ganham-as-ruas-do-carnaval-de-salvador-na-tradicion al-mudanca-do-garcia/. Acesso em: 23 fev. 2026. Adaptado.)
A partir da leitura e interpretação do texto e da
mobilização de seus conhecimentos prévios, analise as
sentenças e registre V, para verdadeiras, e F, para
falsas:
(__)O Carnaval é um evento que ultrapassa a festividade e se torna espaço de lutas sociais.
(__)Os temas sociais do Carnaval em Salvador foram unicamente "fim da escala 6x1" e a luta contra o feminicídio.
(__)Mudança do Garcia é o nome da mais antiga manifestação carnavalesca da Bahia.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
(__)O Carnaval é um evento que ultrapassa a festividade e se torna espaço de lutas sociais.
(__)Os temas sociais do Carnaval em Salvador foram unicamente "fim da escala 6x1" e a luta contra o feminicídio.
(__)Mudança do Garcia é o nome da mais antiga manifestação carnavalesca da Bahia.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
Ano: 2026
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
IPAAM
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2026 - IPAAM - Assistente Ambiental – Especialidade: Assistência Ambiental |
Q3972518
Português
Texto associado
Texto CG2A1
A relação entre cientistas e jornalistas, por vezes, é
marcada por certa tensão. De um lado, pesquisadores temerosos
de que os resultados dos seus estudos, desenvolvidos com rigor
durante anos, sejam simplificados demais ou distorcidos.
De outro, comunicadores — que têm espaço e tempo limitados
para a produção e veiculação das notícias — diante de novos
conhecimentos e terminologias difíceis, buscando transmitir
conceitos e informações corretas e em uma linguagem de fácil
entendimento.
“A linguagem da academia deve ser, por definição,
universal. Entretanto, os artigos científicos são, muitas vezes,
impenetráveis. Precisamos nos responsabilizar como atores desse
processo de comunicação universal. É nosso dever como
cientistas ter forte interlocução com jornalistas. Temos a
responsabilidade de fazer uma parte do caminho para que a
sociedade possa ter conhecimento da ciência produzida na
academia”, enfatizou o pró-reitor de Pesquisa e Inovação da USP.
O pró-reitor destacou também que a redação científica e a
comunicação oral não precisam ser enfadonhas. Correlacionando
como ciência e cultura se conectam e se realimentam, o professor
assinalou que “apresentar um novo conhecimento usando
referências culturais pode fazer a diferença para propagar e tornar
memoráveis as ideias da ciência”.
Um exemplo mencionado por ele foi a comunicação dos
resultados de pesquisas sobre resfriamento de átomos por luz
laser por dois grupos distintos. O grupo dos Estados Unidos da
América (EUA) utilizou um método matemático, enquanto o
grupo francês apresentou uma imagem física que representava o
movimento dos átomos subindo e descendo colinas de potencial.
“Para denominar esse processo, o grupo francês fez referência a
Sísifo, da mitologia grega, que foi condenado a rolar uma rocha
montanha acima e, a cada vez que chegava ao topo, a rocha caía e
ele precisava começar tudo de novo. Essa conexão de um
mecanismo físico com uma imagem cultural levou a uma
perenização do conhecimento, e hoje toda a comunidade se refere
a esse mecanismo como resfriamento Sísifo”, ilustra.
Para a diretora da Faculdade de Odontologia de Bauru da
USP, a divulgação científica é uma responsabilidade essencial de
todos aqueles que fazem pesquisa em uma universidade pública.
“Produzimos conhecimento que só cumpre plenamente seu papel
quando chega à sociedade de forma acessível, contextualizada e
correta, e o diálogo com profissionais de comunicação
bem-preparados e interessados em compreender o rigor científico
nos ajuda a traduzir achados complexos em informações úteis
para o público”, avalia a professora.
Tiago Rodella. Colaboração entre pesquisadores e comunicadores fortalece a divulgação científica.
In: Jornal da USP, 14/11/2025 (com adaptações).
Assinale a opção em que o trecho destacado do texto CG2A1
pode ser corretamente considerado uma síntese do tema central
desse texto.
Q3972273
Português
Texto associado
Sobre o sofrimento e sobre a felicidade
Acho que sabedoria é saber sofrer pelas razões certas. Quem não sofre, quando há razões para isso, está doente. Se uma
pessoa querida morre e o coração não sangra, se um golpe duro da vida atinge a quem se ama e os olhos não choram, se uma
desgraça cai sobre o povo e a alma não fica triste, se o fogo consome as florestas e o corpo não queima também, é porque algo
está errado com a gente.
Quem é feliz e nunca sofre padece de uma grave enfermidade e precisa ser tratada a fim de aprender a sofrer. Sofrer pelas
razões certas significa que estamos em contato com a realidade, que o corpo e a alma sentem a tristeza das perdas e que existe em
nós o poder do amor. Só não sofrem, quando para isso há razões, aqueles que perderam a capacidade de amar. Toda experiência
de amor traz, encolhida no seu ventre, à espera, a possibilidade de sofrer. Assim, a receita para não sofrer é muito simples: basta
“matar” o amor.
Mas que enorme seria a perda se isso acontecesse! Porque é o sofrimento que nos faz pensar. Pensamos ou para encontrar
formas de eliminar o sofrimento, quando isso é possível, ou para dar um sentido ao sofrimento, quando ele não pode ser evitado.
O pensamento, assim, filho da dor, está a serviço da alegria. Todas as belas conquistas do espírito humano, da poesia à ciência,
nasceram assim.
Mas há outros sofrimentos que não nascem de perdas reais. A felicidade pode ser destruída por uma doença que mora em
nossos olhos. O que é ilustrada por esta estorieta que gosto de contar:
“Um homem encontra uma garrafa que estava enterrada e, ao abri-la, surpreende-se com a saída de um gênio, que se coloca
ao seu serviço. O gênio diz ao homem que pode transformar em realidade todos os seus sonhos.
Tão logo percebe que aquilo era mesmo possível, o felizardo começa a imaginar tudo o que poderia pedir: a juventude, uma
beleza física irresistível, palácios deslumbrantes nos quatro cantos do mundo, serviçais, as mais belas mulheres, os melhores
vinhos, as comidas mais saborosas, os amigos fiéis. Seus olhos brilham, pois ele sabe que tem nas mãos a chave para a felicidade.
Mas, o gênio calmamente diz ao homem que havia se esquecido de mencionar apenas um detalhe: tudo aquilo que o homem
pedisse para si o seu pior inimigo receberia em dobro!
Logo, como que por encanto, a face do sortudo muda de expressão, tornando-se mais séria e mais sombria. Ele para, pensa
e, novamente com um sorriso de realização, dirige-se ao gênio para fazer seu único pedido: “quero que me fure um olho”.
ALVES, Rubem. A eternidade numa hora. 1. ed. São Paulo: Planeta, 2017.
“Acho que sabedoria é saber sofrer pelas razões certas.”
A partir da subjetividade contida no trecho do gênero em voga, é possível caracterizar a estrutura sintática demarcada como uma modalização discursiva do tipo:
A partir da subjetividade contida no trecho do gênero em voga, é possível caracterizar a estrutura sintática demarcada como uma modalização discursiva do tipo:
Ano: 2026
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
UDESC
Provas:
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Assistente Administrativo
|
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Técnico de Segurança do Trabalho |
Q3971984
Português
Texto associado
[entrevistador]: O que lhe proporciona maior satisfação?
O fato de trabalhar em uma instituição de ensino, contribuir para
a formação das pessoas. Isso acontece quando auxilio um aluno.
Ou em atividades externas ao trabalho, como a questão da
extensão. Ou na preocupação com a qualidade dos dados, que
pode servir como uma fonte científica. No caso do meu setor
atual, a questão do caráter assistencial, poder ajudar alguém a se
recuperar. E também a oportunidade de eu poder estudar, de
poder ter este espaço para estudar.
Thiago Loureiro, Glauco Henrique de Sousa Mendes e Eduardo Pinto e Silva. Estigma, invisibilidade e
intensificação do trabalho: estratégias de enfrentamento do sofrimento pelos Assistentes em administração.
In: Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 16 n. 2, p. 703-728, maio-ago./2018.
A respeito do texto e de suas construções linguísticas, julgue o item seguinte.
Em "Isso acontece quando auxilio um aluno", a forma pronominal isso retoma a ideia de "satisfação".
Ano: 2026
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
UDESC
Provas:
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Assistente Administrativo
|
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Técnico de Segurança do Trabalho |
Q3971983
Português
Texto associado
[entrevistador]: O que lhe proporciona maior satisfação?
O fato de trabalhar em uma instituição de ensino, contribuir para
a formação das pessoas. Isso acontece quando auxilio um aluno.
Ou em atividades externas ao trabalho, como a questão da
extensão. Ou na preocupação com a qualidade dos dados, que
pode servir como uma fonte científica. No caso do meu setor
atual, a questão do caráter assistencial, poder ajudar alguém a se
recuperar. E também a oportunidade de eu poder estudar, de
poder ter este espaço para estudar.
Thiago Loureiro, Glauco Henrique de Sousa Mendes e Eduardo Pinto e Silva. Estigma, invisibilidade e
intensificação do trabalho: estratégias de enfrentamento do sofrimento pelos Assistentes em administração.
In: Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 16 n. 2, p. 703-728, maio-ago./2018.
A respeito do texto e de suas construções linguísticas, julgue o item seguinte.
A construção em períodos curtos, a repetição de vocábulos e o reiterado emprego de verbos no infinitivo são alguns dos elementos que evidenciam a primazia da oralidade no texto, característica do gênero entrevista.
Ano: 2026
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
UDESC
Provas:
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Assistente Administrativo
|
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Técnico de Segurança do Trabalho |
Q3971981
Português
Texto associado
[entrevistador]: O que lhe proporciona maior satisfação?
O fato de trabalhar em uma instituição de ensino, contribuir para
a formação das pessoas. Isso acontece quando auxilio um aluno.
Ou em atividades externas ao trabalho, como a questão da
extensão. Ou na preocupação com a qualidade dos dados, que
pode servir como uma fonte científica. No caso do meu setor
atual, a questão do caráter assistencial, poder ajudar alguém a se
recuperar. E também a oportunidade de eu poder estudar, de
poder ter este espaço para estudar.
Thiago Loureiro, Glauco Henrique de Sousa Mendes e Eduardo Pinto e Silva. Estigma, invisibilidade e
intensificação do trabalho: estratégias de enfrentamento do sofrimento pelos Assistentes em administração.
In: Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 16 n. 2, p. 703-728, maio-ago./2018.
A respeito do texto e de suas construções linguísticas, julgue o item seguinte.
A prevalência da linguagem informal prejudica a progressão textual, como atesta a repetição da conjunção "Ou", o que dificulta o entendimento do texto.
Ano: 2026
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
UDESC
Provas:
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Assistente Administrativo
|
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Técnico de Segurança do Trabalho |
Q3971976
Português
Texto associado
Dentro do quadro de transformações nas relações de
trabalho observado nas últimas décadas, podem-se destacar
aquelas decorrentes da crise do Estado e suas implicações para os
trabalhadores públicos. Nesse contexto, realizou-se uma pesquisa
com o objetivo de investigar os sentidos atribuídos ao trabalho
por servidores técnico-administrativos de uma universidade
pública. Foram entrevistados 12 trabalhadores que atuam na
manutenção. A análise de conteúdo do material coletado
possibilitou a sua organização em quatro categorias, das quais
são apresentadas aqui duas: sentidos do trabalho e conhecimento
adquirido na prática. Os entrevistados associaram o saber à
prática profissional adquirida pela tutoria dos colegas mais
antigos. Os servidores atribuíram sentidos positivos aos seus
trabalhos, tais como: estabilidade profissional e sustento pessoal
e familiar. Os participantes relataram que os usuários, muitas
vezes, ignoram que suas atividades interferem na rotina da
universidade. Entretanto, consideram seus desempenhos como
base para as atividades fins da instituição.
Palavras-chave: servidores públicos; sentidos do trabalho;
conhecimento tácito; universidade
Maria Chalfin Coutinho, Maria Fernanda Diogo, Emanuelle de Paula Joaquim. Sentidos do trabalho e saber
tácito: estudo de caso em universidade pública. In: PSIC - Revista de Psicologia da Vetor Editora, v. 9, nº
1, p. 99-108, jan.-jun./2008. Internet:<pepsic.bvsalud.org>. .
Julgue o item a seguir, acerca da classificação, dos sentidos e das construções linguísticas do texto anterior.
No primeiro período do texto, a forma pronominal "aquelas" refere-se à expressão "transformações nas relações de trabalho".
Ano: 2026
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
UDESC
Provas:
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Assistente Administrativo
|
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Técnico de Segurança do Trabalho |
Q3971971
Português
Texto associado
Apesar de saborosos, produtos como refrigerantes,
salgadinhos crocantes, biscoitos recheados, entre tantos outros,
entram na categoria dos alimentos ultraprocessados. Eles são
fabricados industrialmente com corantes, emulsificantes,
aromatizantes artificiais e uma série de outras substâncias.
A ciência já confirmou a associação desse tipo de
alimento com problemas de saúde como câncer, diabetes,
obesidade, doenças cardiovasculares e alterações na regulação do
apetite. O que ainda gerava debate era se eles poderiam ser
considerados viciantes ― e um novo estudo, publicado em uma
revista norte-americana, traz fortes evidências de que sim.
A pesquisa aponta semelhanças entre ultraprocessados e
produtos de tabaco em diversos aspectos: processo produtivo,
padrões de consumo, danos à saúde, estratégias de marketing e
distribuição. Não por acaso, algumas empresas do setor de tabaco
chegaram a adquirir companhias de alimentos ultraprocessados.
Internet:<super.abril.com.br> (com adaptações).
Julgue o seguinte item, relativo à classificação do texto anterior, às suas ideias e aos seus aspectos linguísticos.
A expressão "desse tipo de alimento" (primeiro período do segundo parágrafo) retoma o trecho "série de outras substâncias" (segundo período do primeiro parágrafo).
Ano: 2026
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
UDESC
Provas:
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Assistente Administrativo
|
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Técnico de Segurança do Trabalho |
Q3971970
Português
Texto associado
Apesar de saborosos, produtos como refrigerantes,
salgadinhos crocantes, biscoitos recheados, entre tantos outros,
entram na categoria dos alimentos ultraprocessados. Eles são
fabricados industrialmente com corantes, emulsificantes,
aromatizantes artificiais e uma série de outras substâncias.
A ciência já confirmou a associação desse tipo de
alimento com problemas de saúde como câncer, diabetes,
obesidade, doenças cardiovasculares e alterações na regulação do
apetite. O que ainda gerava debate era se eles poderiam ser
considerados viciantes ― e um novo estudo, publicado em uma
revista norte-americana, traz fortes evidências de que sim.
A pesquisa aponta semelhanças entre ultraprocessados e
produtos de tabaco em diversos aspectos: processo produtivo,
padrões de consumo, danos à saúde, estratégias de marketing e
distribuição. Não por acaso, algumas empresas do setor de tabaco
chegaram a adquirir companhias de alimentos ultraprocessados.
Internet:<super.abril.com.br> (com adaptações).
Julgue o seguinte item, relativo à classificação do texto anterior, às suas ideias e aos seus aspectos linguísticos.
O emprego da expressão "não por acaso" (último período do texto) indica que há uma razão lógica ou estratégica para o fato de as empresas de tabaco adquirirem empresas de alimentos ultraprocessados, ou seja, essa aquisição não foi coincidência.
Ano: 2026
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
UDESC
Provas:
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Assistente Administrativo
|
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Suporte - Função: Técnico de Segurança do Trabalho |
Q3971968
Português
Texto associado
Apesar de saborosos, produtos como refrigerantes,
salgadinhos crocantes, biscoitos recheados, entre tantos outros,
entram na categoria dos alimentos ultraprocessados. Eles são
fabricados industrialmente com corantes, emulsificantes,
aromatizantes artificiais e uma série de outras substâncias.
A ciência já confirmou a associação desse tipo de
alimento com problemas de saúde como câncer, diabetes,
obesidade, doenças cardiovasculares e alterações na regulação do
apetite. O que ainda gerava debate era se eles poderiam ser
considerados viciantes ― e um novo estudo, publicado em uma
revista norte-americana, traz fortes evidências de que sim.
A pesquisa aponta semelhanças entre ultraprocessados e
produtos de tabaco em diversos aspectos: processo produtivo,
padrões de consumo, danos à saúde, estratégias de marketing e
distribuição. Não por acaso, algumas empresas do setor de tabaco
chegaram a adquirir companhias de alimentos ultraprocessados.
Internet:<super.abril.com.br> (com adaptações).
Julgue o seguinte item, relativo à classificação do texto anterior, às suas ideias e aos seus aspectos linguísticos.
O autor do texto defende que os alimentos ultraprocessados causam mais doenças do que o tabaco.
Ano: 2026
Banca:
PROMUN
Órgão:
Prefeitura de Campos do Jordão - SP
Provas:
PROMUN - 2026 - Prefeitura de Campos do Jordão - SP - Diretor de Escola Educação Infantil
|
PROMUN - 2026 - Prefeitura de Campos do Jordão - SP - Professor Ensino Fundamental II Inglês |
PROMUN - 2026 - Prefeitura de Campos do Jordão - SP - Professor Ensino Fundamental II Ciências |
PROMUN - 2026 - Prefeitura de Campos do Jordão - SP - Professor Ensino Fundamental II Geografia |
PROMUN - 2026 - Prefeitura de Campos do Jordão - SP - Professor Especialista em Psicopedagogia |
PROMUN - 2026 - Prefeitura de Campos do Jordão - SP - Professor Ensino Fundamental II Educação Física |
PROMUN - 2026 - Prefeitura de Campos do Jordão - SP - Professor de Educação Infantil |
PROMUN - 2026 - Prefeitura de Campos do Jordão - SP - Professor Especialista em Deficiência Intelectual |
PROMUN - 2026 - Prefeitura de Campos do Jordão - SP - Técnico em Nutrição |
PROMUN - 2026 - Prefeitura de Campos do Jordão - SP - Monitor de Oficina de Informática |
PROMUN - 2026 - Prefeitura de Campos do Jordão - SP - Auxiliar da Vida Escolar |
Q3971810
Português
Insônia infeliz e feliz
De repente, os olhos bem abertos. E a escuridão toda escura. Deve ser noite alta. Acendo a luz da cabeceira e, para o meu desespero são duas horas da noite. E a cabeça clara e lúcida. Ainda arranjarei alguém igual, a quem eu possa telefonar às duas da noite e que não me maldiga. Quem? Quem sofre de insônia? E as horas não passam. Saio da cama, tomo café. E ainda por cima, com um desses horríveis substitutos do açúcar, porque o Dr. José Carlos, dietista, acha que preciso perder os quatro quilos que aumentei com a superalimentação depois do incêndio. E o que se passa na luz acesa da sala? Pensa-se numa escuridão clara. Não, não se pensa. Sente-se. Sente-se uma coisa que só tem um nome: solidão. Ler? Jamais. Escrever? Jamais. Passa-se um tempo, olha-se o relógio, quem sabe são cinco horas. Nem quatro chegaram. Quem estará acordado agora? E nem posso pedir que me telefonem no meio da noite, pois posso estar dormindo e não perdoar. Tomar uma pílula para dormir. Mas, e o vício que nos espreita? Ninguém me perdoaria o vício. Então fico sentada na sala, sentindo. Sentindo o quê? O nada. E o telefone à mão. Mas, quantas vezes a insônia é um dom. De repente, acordar no meio da noite e ter essa coisa rara: solidão. Quase nenhum ruído. Só o das ondas do mar batendo na praia. E tomo café com gosto, toda sozinha no mundo. Ninguém me interrompe o nada. É um nada a um tempo vazio e rico. E o telefone mudo, sem aquele toque súbito que sobressalta. Depois vai amanhecendo, as nuvens se clareando sob um sol às vezes de fogo puro. Vou ao terraço e sou talvez a primeira do dia a ver a espuma branca do mar. O mar é meu, o sol é meu, a terra é minha. E sinto-me feliz por nada, por tudo. Até que, com o sol subindo, a casa vai acordando e há o reencontro com meus filhos sonolentos.
A linguagem do texto é marcada predominantemente :
De repente, os olhos bem abertos. E a escuridão toda escura. Deve ser noite alta. Acendo a luz da cabeceira e, para o meu desespero são duas horas da noite. E a cabeça clara e lúcida. Ainda arranjarei alguém igual, a quem eu possa telefonar às duas da noite e que não me maldiga. Quem? Quem sofre de insônia? E as horas não passam. Saio da cama, tomo café. E ainda por cima, com um desses horríveis substitutos do açúcar, porque o Dr. José Carlos, dietista, acha que preciso perder os quatro quilos que aumentei com a superalimentação depois do incêndio. E o que se passa na luz acesa da sala? Pensa-se numa escuridão clara. Não, não se pensa. Sente-se. Sente-se uma coisa que só tem um nome: solidão. Ler? Jamais. Escrever? Jamais. Passa-se um tempo, olha-se o relógio, quem sabe são cinco horas. Nem quatro chegaram. Quem estará acordado agora? E nem posso pedir que me telefonem no meio da noite, pois posso estar dormindo e não perdoar. Tomar uma pílula para dormir. Mas, e o vício que nos espreita? Ninguém me perdoaria o vício. Então fico sentada na sala, sentindo. Sentindo o quê? O nada. E o telefone à mão. Mas, quantas vezes a insônia é um dom. De repente, acordar no meio da noite e ter essa coisa rara: solidão. Quase nenhum ruído. Só o das ondas do mar batendo na praia. E tomo café com gosto, toda sozinha no mundo. Ninguém me interrompe o nada. É um nada a um tempo vazio e rico. E o telefone mudo, sem aquele toque súbito que sobressalta. Depois vai amanhecendo, as nuvens se clareando sob um sol às vezes de fogo puro. Vou ao terraço e sou talvez a primeira do dia a ver a espuma branca do mar. O mar é meu, o sol é meu, a terra é minha. E sinto-me feliz por nada, por tudo. Até que, com o sol subindo, a casa vai acordando e há o reencontro com meus filhos sonolentos.
A linguagem do texto é marcada predominantemente :
Ano: 2026
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
UDESC
Provas:
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Desenvolvimento - Função: Administrador
|
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Desenvolvimento - Função: Analista de Suporte |
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Desenvolvimento - Função: Engenheiro Civil |
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Desenvolvimento - Função: Engenheiro Eletricista |
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Desenvolvimento - Função: Engenheiro Mecânico |
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Desenvolvimento - Função: Jornalista |
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Desenvolvimento - Função: Médico Veterinário |
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Desenvolvimento - Função: Pedagogo |
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Desenvolvimento - Função: Químico |
CESPE / CEBRASPE - 2026 - UDESC - Técnico Universitário de Desenvolvimento - Função: Técnico em Educação |
Q3970657
Português
Texto associado
Santa Catarina registra a segunda menor taxa de
analfabetismo do país entre pessoas com 15 anos de idade ou
mais. Os dados compõem a Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios Contínua (PNAD Contínua), divulgada pelo IBGE.
A modalidade educação é anual e os últimos resultados
referem-se ao segundo trimestre de 2024.
O estado registrou taxa de analfabetismo de 1,9%, ficando
atrás somente do Distrito Federal, que apresentou 1,8%.
No Brasil, a média de analfabetismo foi de 5,3%, três vezes
maior que a registrada pelo estado catarinense.
A taxa de analfabetismo indica a proporção de pessoas
que, em determinada faixa etária, não possuem habilidades
básicas de leitura e escrita. O índice mostra quantas pessoas ainda
enfrentam desafios para ler ou escrever um simples recado ou
bilhete no idioma que conhecem.
O secretário de Estado do Planejamento, Fabricio
Oliveira, ressalta que os resultados refletem mais um marco no
desenvolvimento social do estado. "Acreditamos que
alfabetização e qualificação caminham juntas para preparar
indivíduos para os desafios de um mercado de trabalho cada vez
mais qualificado e exigente. O avanço na alfabetização
representa, sobretudo, dignidade, inclusão social e novas
oportunidades", declarou o secretário.
Internet:<www.sed.sc.gov.br> (com adaptações).
Com relação à tipologia textual, aos sentidos e aos aspectos linguísticos do texto antecedente, julgue o item subsequente.
No segundo período do terceiro parágrafo, o vocábulo "ainda" expressa uma ideia de tempo e poderia, sem prejuízo dos sentidos originais do texto, ser deslocado para imediatamente depois de "mostra".
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