o texto é usado, normalmente, apenas como
“pretexto” para se extraírem dele os elementos
analisados (4º parágrafo)
O uso do texto apenas como “pretexto” é uma das
práticas mais criticadas do ensino tradicional de
gramática.
Uma explicação para tal crítica relaciona-se com
o seguinte fator principal, exposto no 6º
parágrafo:

Question

TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA      Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.        São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.     A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.       Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.       Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).       Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.     Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.     A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.     A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.](a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)      Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.      O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.
CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011.  o texto é usado, normalmente, apenas como
“pretexto” para se extraírem dele os elementos
analisados (4º parágrafo)
O uso do texto apenas como “pretexto” é uma das
práticas mais criticadas do ensino tradicional de
gramática.
Uma explicação para tal crítica relaciona-se com
o seguinte fator principal, exposto no 6º
parágrafo:  Alternativa A: fragmentação entre os eixos de ensino Ou Alternativa B: exposição dedutiva seguida de
treinamento  Ou Alternativa C: centralidade na norma-padrão  Ou Alternativa D: preferência pelos exercícios estruturais

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Alternativa [A] fragmentação entre os eixos de ensino Gabarito: AFundamento decisivo: O critério decisivo é a relação explicativa entre trechos do próprio texto: “o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; [...] fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual”. Como o comando pede o fator principal exposto no 6º parágrafo, a resposta correta é a alternativa A, pois a separação entre gramática, leitura e produção textual explica o uso do texto como mero suporte.Tema central: uso do textoAnálise das alternativasACertaA alternativa A está correta porque nomeia exatamente o fator do 6º parágrafo que explica de modo mais direto a crítica feita no 4º parágrafo. Se há “fragmentação entre os eixos de ensino”, o texto deixa de ser trabalhado como unidade de leitura e produção e passa a servir apenas para retirar dele elementos gramaticais. É essa dissociação entre os eixos que transforma o texto em “pretexto”.BErrada“exposição dedutiva seguida de treinamento” é uma característica metodológica do ensino tradicional, mas não é a explicação principal para o texto ser usado apenas como “pretexto”. O núcleo da crítica, no 6º parágrafo, está na dissociação entre gramática, leitura e produção textual.CErrada“centralidade na norma-padrão” trata da valorização da variedade culta, não da função didática que o texto assume em sala. A questão pede o fator que explica por que o texto vira suporte secundário para extração de elementos, e isso se relaciona à fragmentação dos eixos de ensino, não ao foco normativo em si.DErrada“preferência pelos exercícios estruturais” descreve um procedimento compatível com o ensino tradicional, mas não corresponde ao fator principal explicitado no 6º parágrafo. Esses exercícios podem decorrer do modelo criticado, porém o texto-base aponta como causa central a separação entre gramática, leitura e produção textual.Pegadinha da questãoA banca explora a confusão entre identificar qualquer traço negativo do ensino tradicional e localizar o fator principal pedido no 6º parágrafo. A resposta não sai por reconhecimento geral, mas pelo vínculo direto entre “texto como pretexto” e “fragmentação entre os eixos de ensino”.Dica para questões semelhantesQuando o comando mencionar um parágrafo específico, restrinja a resposta ao critério textual explicitado nele.Diferencie traço geral do método de causa diretamente ligada ao problema perguntado.Em questões de interpretação, procure a relação semântica entre dois trechos antes de escolher a alternativa mais genérica.Se o texto opõe dois modelos de ensino, use o contraste para identificar o elemento que realmente explica a crítica.

o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para s...

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Gabarito: A

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