Leia o texto III para responder à questão.

Texto III

Leia o Texto II para responder à questão.

• Gestão da sala de aula: professores alegres resolvem interrupções com mais agilidade.

• Relacionamento: o entusiasmo do docente favorece a criação de vínculos de apoio com os jovens.

• Desafio intelectual: o prazer em ensinar está ligado ao uso de estratégias que fazem o aluno pensar criticamente.

Essas mudanças na forma de ensinar impactam diretamente a percepção do aluno sobre sua própria capacidade. Quando percebem um professor entusiasmado, os estudantes sentemse mais seguros para explorar conceitos complexos. Assim, o humor do professor molda a experiência de aprendizado muito antes da entrega das notas finais. “Nosso estudo mostra que as emoções de um professor não são meramente um subproduto do processo educacional, mas um contribuinte ativo para ele”, diz Marina Elena Pfeifer.

Semelhanças observadas em diferentes culturas 

Um dos pontos mais relevantes do levantamento foi a constância dos resultados em nações com realidades muito distintas. Apesar das diferenças econômicas e linguísticas entre países como China e Colômbia, a forma como a emoção do professor afeta o aluno seguiu o mesmo padrão. Isso indica que a dinâmica emocional no ensino é uma característica humana fundamental, e não um traço cultural isolado.

Os pesquisadores afirmam que, mesmo com métodos pedagógicos variados, o efeito dominó da alegria ou da raiva foi uma constante em todas as escolas analisadas. Esse padrão sugere que as interações sociais básicas em sala de aula respondem aos mesmos princípios psicológicos em qualquer lugar do mundo. A descoberta reforça a ideia de que o bem-estar do docente é uma necessidade universal para a educação.

Essa similaridade entre os países permite que as conclusões do estudo sejam aplicadas de forma ampla em políticas educacionais globais. Os autores chamam essa característica de universalidade relativa das dinâmicas emocionais. Isso significa que, embora a forma de expressar sentimentos varie, o impacto deles sobre a qualidade da aula é previsível.

Dessa forma, o estudo oferece uma base sólida para que sistemas de ensino de diferentes regiões adotem estratégias comuns de suporte ao docente. Entender que o mecanismo é o mesmo ajuda a planejar treinamentos que foquem na regulação emocional como parte da competência profissional. A pesquisa mostra que, independente do idioma, a linguagem das emoções é decisiva para o aprendizado.

Ciclos emocionais na rotina escolar

Os pesquisadores identificaram que a sala de aula é propensa à criação de ciclos emocionais que se alimentam sozinhos. Esses ciclos podem levar a turma a uma trajetória de sucesso ou de dificuldades persistentes ao longo do ano letivo.

No chamado ciclo virtuoso, a alegria do professor resulta em um ensino mais eficaz e no progresso dos alunos. Esse sucesso escolar, por sua vez, aumenta a satisfação e o orgulho do docente, reforçando sua felicidade.

Já o ciclo vicioso pode prender professores frustrados em uma espiral negativa de desempenho. A raiva compromete a gestão da classe, o que gera maus resultados nos testes e aumenta a irritação do educador. Sem uma intervenção, o professor pode se sentir cada vez mais incapaz de atingir seus objetivos pedagógicos.

O estudo mostra que essas emoções não são apenas subprodutos, mas participantes ativos da rotina. 

Como quebrar os ciclos

Para quebrar esses padrões negativos, é necessário ir além de novos materiais didáticos ou mudanças no currículo. O apoio à saúde mental e ao equilíbrio emocional do professor é apontado como a ferramenta principal para reverter esses ciclos.

Intervenções baseadas em atenção plena, conhecidas como mindfulness, são citadas como exemplos de práticas que ajudam o docente a regular seu humor.

Essas ações permitem que o professor recupere o controle sobre o ambiente da sala de aula antes que o desgaste emocional se torne permanente. O sucesso de um sistema de ensino depende, portanto, da capacidade de manter o educador motivado e saudável.

Quando o ciclo virtuoso é estabelecido, tanto o professor quanto os alunos saem beneficiados em sua trajetória escolar. 

Implicações para a gestão escolar 

O estudo conclui que apoiar o bem-estar dos professores deve ser uma prioridade estratégica para escolas e governos. Reduzir o estresse docente não é apenas uma questão de gentileza, mas uma medida essencial para garantir a eficácia do aprendizado. Escolas que investem em ambientes saudáveis para os educadores estão, na prática, investindo no rendimento acadêmico de seus estudantes. 

A gestão escolar pode atuar em várias frentes para proteger os recursos emocionais de sua equipe:

• Redução de tarefas administrativas excessivas que geram esgotamento.

• Oferecimento de treinamentos focados em competências de regulação emocional.

• Criação de espaços de acolhimento para que professores lidem com situações desafiadoras.

• Implementação de programas de prevenção ao estresse ocupacional e burnout.

Compreender que o ensino é uma atividade emocional ajuda a reformular os desafios da educação moderna. O professor deixa de ser visto apenas como um transmissor de conteúdo e passa a ser reconhecido como o gestor do clima da sala de aula. Essa mudança de visão é fundamental para que a comunidade escolar colabore na construção de um ambiente mais produtivo.

“A principal implicação no mundo real é que apoiar o bemestar emocional de um professor não é apenas 'algo bom de se ter' — é crítico para o sucesso do aluno”, avalia Marina Elena Pfeifer, líder do estudo.

Por fim, a pesquisa destaca que as emoções são contribuintes ativos e não meros resultados do processo educativo. O humor de quem ensina define se o aluno terá curiosidade ou resistência diante de uma nova matéria. Investir no equilíbrio de quem está à frente da turma é, segundo o estudo, o caminho mais curto para formar alunos mais confiantes e interessados.

(Fonte: Portal G1. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/2026/06/01/humor-doprofessor-impacta-desempenho-escolar-dos-alunos-estudo.ghtml (adaptado). 

Leia o texto abaixo e responda à questão

TEXTO I

Banhos de mar

    Meu pai acreditava que todos os anos se devia fazer uma cura de banhos de mar. E nunca fui tão feliz quanto naquelas temporadas de banhos em Olinda.

    Meu pai também acreditava que o banho de mar salutar era o tomado antes do sol nascer. Como explicar o que eu sentia de presente inaudito em sair de casa de madrugada e pegar o bonde vazio que nos levaria para Olinda, ainda na escuridão?

    De noite eu ia dormir, mas o coração se mantinha acordado, em expectativa. E de puro alvoroço, eu acordava às quatro e pouco da madrugada e despertava o resto da família. Vestíamos depressa e saíamos em jejum. Porque meu pai acreditava que assim devia ser: em jejum. (...)

    Eu não sei da infância alheia. Mas essa viagem diária me tornava uma criança completa de alegria. E me serviu como promessa de felicidade para o futuro. Minha capacidade de ser feliz se revelava. Eu me agarrava, dentro de uma infância muito feliz, a essa ilha encantada que era a viagem diária.

    O mar de Olinda era muito perigoso. Davam-se alguns passos em um fundo raso e de repente caía-se num fundo de dois metros, calculo.

    Outras pessoas também acreditavam em tomar banho de mar quando o sol nascia. Havia um salva-vidas que, por uma ninharia de dinheiro, levava as senhoras para o banho: abria os dois braços, e as senhoras agarravam-se a eles para lutar contra as ondas fortíssimas do mar.

    O cheiro do mar me invadia e me embriagava. As algas boiavam. Oh, bem sei que não estou transmitindo o que significavam como vida pura esses banhos em jejum, com o sol se levantando pálido ainda no horizonte. Bem sei que estou tão emocionada que não consigo escrever. O mar de Olinda era muito iodado e salgado. E eu fazia o que no futuro sempre iria fazer: com as mãos em concha, eu as mergulhava nas águas e trazia um pouco de mar até minha boca: eu bebia diariamente o mar, de tal modo queria me unir a ele.

    Não demorávamos muito. O sol já se levantara todo, e meu pai tinha que trabalhar cedo. Mudávamos de roupa nas cabinas, e a roupa ficava impregnada de sal. Meus cabelos salgados me colavam na cabeça.

    Então esperávamos, ao vento, a vinda do bonde para Recife. No bonde a brisa ia secando meus cabelos duros de sal.

    A quem devo pedir que na minha vida se repita a felicidade? Como sentir com a frescura da inocência o sol vermelho se levantar? Nunca mais?

    Nunca mais. Nunca.

Clarice Lispector. A descoberta do Mundo.

pp. 249-251. Editora Nova fronteira, Rio, 1984

Leia o texto e responda às questões:

O TEMPO QUE A FILA NÃO MEDE

Naquela segunda-feira, a pequena sala de atendimento parecia menor do que de costume. Havia gente em pé, duas crianças inquietas e uma senhora que consultava o relógio a cada poucos minutos. Atrás do balcão, Clara organizava documentos enquanto explicava, pela terceira vez, que o sistema estava mais lento naquela manhã.

Um homem, já impaciente, aproximou-se e perguntou:

— Vai demorar muito?

Clara poderia ter respondido apenas que não sabia. Em vez disso, verificou a situação e explicou que três atendimentos ainda seriam concluídos antes do dele. A informação não tornou o relógio mais rápido, mas mudou alguma coisa: o homem agradeceu e voltou a sentar-se. Pouco depois, a senhora que observava as horas foi chamada. Ao chegar ao balcão, descobriu que havia esquecido um documento necessário. Procurou na bolsa, tornou a procurar e, sem encontrá-lo, suspirou:

— Perdi a manhã. 

Clara examinou os documentos apresentados e percebeu que o comprovante também poderia ser enviado posteriormente por meio eletrônico. Orientou a senhora sobre o procedimento e deu continuidade ao atendimento.

Ao sair, ela sorriu:

— Então não perdi a manhã inteira.

A fila continuava praticamente do mesmo tamanho. O sistema continuava lento. O relógio, naturalmente, não havia mudado seu ritmo. Ainda assim, o ambiente parecia menos pesado. Talvez uma espera não seja feita apenas de minutos. Há atrasos que aumentam quando ninguém sabe o que está acontecendo e problemas que diminuem quando alguém encontra uma saída. O tempo marcado pelo relógio pode ser igual para todos; o modo como ele é vivido, não.

Fonte: texto autoral, elaborado exclusivamente para esta prova. 

O texto seguinte servirá de base para responder à questão.

Programa de educação ambiental traz saberes locais para escolas públicas

A presença da emergência climática nos currículos escolares ainda avança em ritmos distintos ao redor do mundo.

Diante das mudanças climáticas, educadores brasileiros têm buscado nos saberes locais as soluções para incluir crianças e adolescentes no debate sobre o clima e ações de sustentabilidade. Desenvolvido e implementado pela Tewá 225, o programa Movimento Sustentável, uma iniciativa da Auren Energia, promoveu acesso à educação socioambiental para mais de 2 mil estudantes e professores na rede pública em seis estados brasileiros. O projeto ampliou o domínio de técnicas sustentáveis ligadas aos territórios onde aconteceram as formações, como sistemas naturais, consumo de recursos e mudanças climáticas.

Ao todo, 40 escolas públicas, localizadas em Pernambuco, Minas Gerais, Piauí, Rio Grande do Norte, Bahia e São Paulo, receberam formações voltadas para educadores que fortalecem a compreensão sobre sustentabilidade e aplicação desses conhecimentos em sala de aula. Segundo dados da Tewá, foram mobilizados 144 profissionais, que elaboraram 266 atividades.

Além do incentivo formativo, as escolas que atingiram as metas de atividades previstas em seu programa, com caráter gamificado e ligado aos saberes locais, receberam investimentos entre R$ 2 mil e R$ 5 mil para implementar as ações no território onde estão localizadas.

A metodologia das trilhas formativas é alinhada à BNCC (Base Nacional Comum Curricular). A proposta organiza o aprendizado em ciclos semestrais interconectados, permitindo que conteúdos complexos sejam assimilados de forma progressiva e adaptada às realidades dos municípios.

Adaptar a metodologia à cultura local é parte da premissa do programa Movimento Sustentável. Para Fernanda Mallak, diretora técnica da Tewá 225, os conteúdos sobre cada bioma e os recursos naturais presentes nos territórios são essenciais para a elaboração das formações.

"O estudo só faz sentido quando está conectado à realidade do território e à cultura que aquele estudante reconhece como dele. É a diferença entre decorar um conceito e se sentir pertencente a ele", explica ela. "Aqui entram também os saberes tradicionais, que muitas vezes precedem todo o nosso conhecimento técnico de sustentabilidade."

No entanto, ainda existem alguns desafios para a incorporação das práticas sustentáveis no ensino básico, sobretudo questões estruturais ligadas à evasão escolar, infraestrutura precária das escolas e alta rotatividade de professores. "Como engajar uma comunidade escolar que muitas vezes opera no limite, com o docente sobrecarregado e sem as condições mínimas de permanência?", questiona Mallak. "Qualquer iniciativa que ignore esse terreno tende a não se sustentar", defende ela.

Para ela, as oficinas devem ser organizadas de forma que não gerem mais carga de trabalho para os profissionais da educação. Ações como a inserção do educador ambiental no ambiente escolar podem aliviar essa sobrecarga, além de oferecer material didático pré-elaborado para o docente. "A ideia é entrar como apoio numa estrutura que já está pressionada, e não como mais uma demanda", explica.

A metodologia desenvolvida pelo projeto varia conforme a realidade do território, considerando os diferentes contextos urbanos, rurais e de comunidades tradicionais contempladas. Em escolas indígenas, o trabalho é feito completamente conectado com as lideranças, responsáveis por transmitir o conhecimento para membros mais jovens de seu povo.

O diálogo com lideranças é uma forma de conectar a realidade escolar com os saberes tradicionais de cada território, mas também envolve a comunidade no processo formativo de adultos e crianças. "O trabalho é com a comunidade escolar como um todo, tendo o educador e/ou professor como ponto de multiplicação para os estudantes, famílias e, consequentemente, para o entorno", conclui Mallak.

Fonte: TOYAMA, Laura. Programa de educação ambiental traz saberes locais para escolas públicas. CNN Brasil, [S. l.], 19 jun. 2026. Disponível em:

https://www.cnnbrasil.com.br/educacao/programa-de-educacao-ambien tal-traz-saberes-locais-para-escolas-publicas/. Acesso em: 9 ago. 2026.

Texto para a questão.

O RELÓGIO QUE INTERROMPEU A PRAÇA

Às 14h17 de uma terça-feira, o relógio da praça parou. Nenhum estrondo anunciou o defeito, nenhuma engrenagem caiu sobre os bancos e ninguém pareceu perceber o silêncio dos ponteiros. Na manhã seguinte, porém, moradores que habitualmente atravessavam o lugar sem levantar os olhos passaram a consultar o mostrador imóvel. Era como se esperassem que o relógio confirmasse, por conta própria, a notícia de sua inutilidade.

Durante anos, ele fora obedecido sem ser propriamente observado. Indicava a hora das lojas, apressava estudantes e advertia os atrasados, mas permanecia tão integrado à paisagem quanto as árvores e o calçamento. Bastou que deixasse de funcionar para adquirir biografia: alguns se lembraram de quando fora instalado; outros discutiram se já atrasava antes da pane. O defeito, que duraria quatro dias, transformou um mecanismo discreto em assunto coletivo.

A prefeitura afixou no pedestal um aviso: “Informamos que o equipamento se encontra temporariamente indisponível para a marcação das horas.” A frase não continha erro e descrevia com precisão o estado do relógio; ainda assim, parecia incapaz de responder à pergunta que todos realmente faziam: quando ele voltaria a funcionar? Esse descompasso entre correção formal e utilidade comunicativa fez do aviso uma segunda atração da praça.

Um comerciante reclamou que, sem o relógio, os clientes demoravam mais diante das vitrines. Uma criança perguntou se o tempo também havia parado nas ruas vizinhas. Já o homem encarregado do conserto limitou-se a dizer que uma peça precisaria ser substituída. Cada pessoa explicava a pane com os instrumentos de que dispunha: o comerciante calculava seus efeitos, a criança ampliava suas possibilidades e o técnico delimitava suas causas.

Na sexta-feira, os ponteiros voltaram a avançar. Não houve cerimônia, mas algumas pessoas permaneceram diante do relógio até que o primeiro minuto se completasse. O conserto devolveu movimento ao mecanismo; não devolveu, porém, à praça a antiga indiferença. Por alguns dias, quem passava por ali olhava simultaneamente para a hora e para os demais observadores.

Não se tratava de elogiar o defeito. Serviços públicos existem para funcionar, e a eficiência não precisa do espetáculo da falha para ser reconhecida. O episódio apenas revelou algo menos evidente: certos objetos organizam silenciosamente a vida comum. Embora quase desapareçam quando cumprem bem sua finalidade, tornam-se visíveis quando falham — e, às vezes, também tornam visível a comunidade que se formou ao redor deles.

Texto autoral, elaborado especialmente para esta prova.

Texto: SOBRE OS ENGOLIDOS PELAS TELAS, CONDENADOS À INEXISTÊNCIA

A cena foi simples e ainda assim distópica, inesquecível. Estava parado no sinal vermelho, por acaso sem buscar distração, olhar perdido no vazio, ou mais precisamente nos carros opostos a mim. O sinal verde se abriu e ninguém se moveu. O primeiro motorista, dominado por seu celular, não percebeu que era hora de partir. Em outros tempos teria ouvido um buzinaço hostil, mas agora imperou o silêncio. Atrás dele havia outro motorista perdido no celular, e atrás desse mais outro, e atrás desse mais outro, até um insondável limite. Uma fila de sujeitos de todo indiferentes ao momento de seguir, sem pressa para chegar a lugar nenhum, talvez sem saber aonde ir.

A imagem me pareceu mais reveladora do que outras típicas da nossa época, como os casais em restaurantes que mal se falam e mal se veem, ou os passageiros de ônibus, aviões, trens, sentados lado a lado e totalmente alheios, cada um consumido por sua tela resplandecente. O caso que eu testemunhava era mais chocante pela paralisia: aquelas pessoas estavam detidas no tempo, suspensas numa hora qualquer de seus dias, num ponto qualquer do mundo, absortas numa futilidade qualquer, ausentes de si mesmas. Já não precisavam de nada, estavam saciadas: o testemunho de um mundo fantasmático era suficiente para a continuidade de suas vidas.

Todos o sabemos, todos o dizemos de inúmeras maneiras, nem sei por que me repito. Me sinto, como tantos, refém de uma existência que privilegia mais a emoção fácil, efêmera, vazia, do que qualquer tipo real de experiência. Um mundo que nos convoca à contemplação passiva, hipnótica, e assim nos afasta de toda ação, de todo encontro, de toda vivência efetiva. Um mundo em que o ato, quando enfim se dá, se restringe ao comentário breve e banal, uma ação inativa. Nos tornamos quase todos não mais que espectadores, a observar o caos do mundo como se fosse teatro ou pantomima, como se não nos dissesse respeito, como se não fosse feito do trançado dos nossos próprios caminhos.

“Se eu chegarei a ser o herói da minha própria vida, ou se esse posto será ocupado por qualquer outra pessoa, é o que estas páginas devem mostrar”. Eis a antológica primeira frase do romance David Copperfield, de Charles Dickens. O romance tem sido há séculos o gênero que nos traz tal veredicto, afirmando se chegamos ou não a ser os heróis dos nossos próprios dias, mesmo que sejamos heróis pouco heroicos, comuns, falhos, às vezes até indignos. Agora, a julgar por essa entrega absoluta do nosso tempo e da nossa atenção, o caso é que já não somos, já não temos a menor chance de ser os heróis das nossas vidas. Só o que fazemos é assistir às vidas dos outros, se é que os outros de fato vivem.

É uma questão de presença no espaço, em algum agora, algum aqui. Isso que se tornou a nossa vida prescinde da nossa presença, por isso não temos mais pressa em chegar a algum lugar, porque nós mesmos nos fizemos prescindíveis. E, no entanto, talvez para nos defendermos dessa consciência incômoda, preferimos sentir o contrário, um desejo forte de não faltar ao mundo virtual, que se traduz em ansiedade. Daí nosso terror de deixar escapar um acontecimento essencial, uma notícia, uma palavra avulsa de quem quer que seja, o terror de não a ouvir no exato instante em que é proferida. Daí a ilusão contraditória de que nossa presença ali seria necessária, mesmo que tão passiva e tão espectral, a ilusão de que o nosso mundo precisa do nosso olhar para existir.

Agora escrevo afastado do celular. Há algumas semanas adquiri esse hábito, preciso deixar o aparelho a alguns metros de distância para não correr o risco de ser absorvido, de me perder por seus labirintos e demorar a encontrar a saída. É uma tática ingênua, até ridícula, mas eficaz. Onde ele não está, finalmente eu estou, com meu corpo e meu pensamento, mais preservados até do que seria de se esperar, depois de tanta turvação estúpida. Se ele não está, eu ainda estou aqui, eu existo.

O texto seguinte servirá de base para responder à questão.

Como escolas e famílias formam novos leitores

A formação de leitores começa muito antes da alfabetização. O contato com livros, histórias, brincadeiras e manifestações artísticas desde a primeira infância é um direito fundamental das crianças e uma etapa essencial para o desenvolvimento. Nesse contexto, a implementação de políticas públicas possibilita a ampliação do acesso à literatura e garante que mais crianças tenham oportunidades de vivenciar a leitura. Para fortalecer essas ações, o Ministério da Educação (MEC) está formando a Comunidade Nacional de Gestores de Políticas de Primeira Infância. Municípios, estados e o Distrito Federal podem aderir à iniciativa até 31 de julho.

Coordenada pela Subsecretaria da Política Nacional Integrada da Primeira Infância (SNPPI), a comunidade reúne gestores públicos responsáveis por políticas destinadas a bebês e crianças de até seis anos. A proposta busca fortalecer a implementação da Política Nacional Integrada da Primeira Infância (PNIPI) por meio de cooperação entre os entes federados, troca de experiências e desenvolvimento de capacidades institucionais para planejar, executar, monitorar e avaliar ações voltadas à infância.

A importância dessa articulação entre políticas públicas, escolas, famílias e comunidade destacou-se na 24ª Festa Literária Internacional de Paraty (Flip). Ao longo da programação da Flipinha e da FlipEduca, educadores, escritores e artistas compartilharam experiências que mostram como o incentivo à leitura desde os primeiros anos de vida pode transformar a relação das crianças com a aprendizagem e a cultura.

Para a atriz, educadora e pesquisadora em teatro, música, dança e literatura Cláudia Ribeiro, arte e educação caminham juntas no desenvolvimento infantil. Em seu trabalho, ela dirige grupos de teatro compostos por crianças, no contraturno escolar, que produzem espetáculos apresentados em escolas do município. A iniciativa aproxima os estudantes à literatura por meio da interpretação, criatividade e experiência artística, ao mesmo tempo em que incentiva a leitura e fortalece a participação das famílias no processo educativo.

'Esse trabalho ajuda a formar a plateia e despertar o interesse das crianças ao incentivá-las a produzir arte e, principalmente, a entrar no mundo da leitura. No teatro, eu estou sempre incentivando o ato de ler, porque é importante ler o texto, entender o personagem, interpretar as intenções das falas. Quando as famílias entendem que esse processo de junção de arte e educação é muito produtivo e benéfico para as crianças, elas dão a mão para a gente, enquanto educadoras e artistas, e aí a criança só tem a ganhar com tudo isso'.

As experiências apresentadas na Flip reforçam que o acesso à literatura também passa pelo fortalecimento dos vínculos familiares. A escritora, poeta e produtora cultural Elisa Pereira, que vive em Paraty e é autora do livro infantil Quintal do Vô Benê, explica que o contato com os livros pode começar ainda na primeira infância − e até antes do nascimento. Em sua obra, ela escolheu retratar um avô como personagem central para destacar que o cuidado, o afeto e a transmissão de conhecimentos também fazem parte do papel dos homens na criação das crianças.

'Eu acho que é fundamental. Eu cresci, na verdade, sem essa vivência. Eu não tive mãe ou pai que lessem para mim, mas eu percebo a diferença entre crianças que, desde pequenas − hoje em dia, a gente sabe que pode ler até para os bebês −, tiveram acesso à leitura, e crianças que não tiveram. Eu acho que é fundamental o papel da mãe, do pai e dos cuidadores, de uma forma geral, nessa formação de leitores'.

A professora da rede municipal do Rio de Janeiro Glaucia Abreu, que atua com contação de histórias e literatura na infância, observa que muitas crianças têm seu primeiro contato sistemático com os livros no ambiente escolar. Segundo ela, o hábito da leitura nem sempre está presente no ambiente familiar, o que amplia o papel da escola em despertar a imaginação, a criatividade e o interesse pela literatura. Ao mesmo tempo, ela ressalta que esse trabalho alcança melhores resultados quando a família também participa desse processo.

'Muitas das vezes, a escola introduz esse papel por meio de uma contação simples ou, às vezes, uma contação para dormir para crianças que não vivenciaram isso. Então, a escola está cumprindo um papel que é básico, que aflora a criatividade da criança, assim como a capacidade de ela desenvolver a imaginação e a fantasia, que faz parte do universo infantil. A gente precisa incentivar isso além das portas da escola. A gente precisa incentivar isso na base familiar'.

Os relatos apresentados durante a Flip dialogam com os objetivos da Comunidade Nacional de Gestores de Políticas de Primeira Infância, criada pelo MEC para fortalecer políticas públicas voltadas aos primeiros anos de vida.

As experiências compartilhadas por educadores, artistas e escritores na Flip mostram que formar leitores desde a primeira infância depende da atuação conjunta de escolas, famílias, espaços culturais e políticas públicas.

Ao criar uma rede permanente de cooperação entre gestores, a Comunidade Nacional de Gestores de Políticas de Primeira Infância busca fortalecer essa articulação para que mais crianças tenham acesso a experiências de leitura, cultura e aprendizagem desde os primeiros anos de vida.

BRASIL. Ministério da Educação. Como escolas e famílias formam novos leitores. Brasília, 24 jul. 2026. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2026/julho/como-escola s-e-familias-formam-novos-leitores. Acesso em: 11 ago. 2026. Adaptado.

Texto para a questão.

    O Conselho de Assistência Social do Distrito Federal (CAS/DF) atua como um órgão colegiado de deliberação, com caráter permanente e integrante do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), um sistema descentralizado e participativo. Vinculado à estrutura administrativa do Distrito Federal responsável pela coordenação e execução da política de assistência social, o CAS/DF tem sua estrutura e competências definidas pela Lei nº 997/1995.

    Entre suas competências estão: efetivar, no âmbito do Distrito Federal, o processo descentralizado e participativo da assistência social; aprovar propostas da Política de Assistência Social com base nas diretrizes da Conferência de Assistência Social do Distrito Federal; atuar em articulação com o Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS), conselhos congêneres e órgãos formuladores e executivos de políticas setoriais; atuar em consonância com as normas e orientações do CNAS; zelar pela transparência da política de assistência social no Distrito Federal; e respaldar essa política por meio de estudos, pesquisas e capacitação de recursos humanos.

Internet: <sedes.df.gov.br>  (com adaptações).