O que é ser menina no Brasil? – Desigualdade de gênero desde a infância

Por Eliziane Lara

Desde que a entrada da mulher no mercado de trabalho se consolidou, nos acostumamos a ouvir a expressão “jornada dupla”. Ela serve para explicar que a mulher trabalha fora de casa e quando volta ainda tem que realizar todas as tarefas de casa, diferentemente dos homens que, em geral, assumem bem menos atividades no lar. O que revela uma pesquisa inédita realizada pela Plan, organização internacional que atua na defesa de direitos da criança, é que essa jornada dupla feminina, no Brasil, começa já na infância.

Intitulado “Por ser menina no Brasil: crescendo entre direitos e violências”, o estudo ouviu 1.771 meninas de 6 a 14 anos nas cinco regiões do país e constatou uma desigualdade gritante na distribuição de tarefas domésticas entre meninas e meninos. Para se ter uma ideia do tamanho desse abismo, 81,4% das meninas relataram que arrumam a própria cama, tarefa que só é executada por 11,6% dos irmãos meninos. 76,8% das meninas lavam a louça e 65,6% limpam a casa, enquanto apenas 12,5% dos irmãos lavam a louça e 11,4% limpam a casa. E a lista de atividades realizadas pelas meninas não para por aí, como mostra a tabela abaixo.  

Os pesquisadores entrevistaram meninas matriculadas em escolas públicas e particulares, situadas no campo e na cidade. Assim, foi possível detectar a interferência de diferentes contextos sociais no cenário mapeado. Como exemplo, a pesquisa constatou que o trabalho doméstico das meninas é mais presente na zona rural (74,3% das meninas nas escolas rurais declararam limpar a casa) que no meio urbano (o percentual desce para 67,6% nas escolas públicas urbanas e para 46,6% nas escolas particulares urbanas).

A gerente técnica de empoderamento econômico e gênero da Plan, Célia Bonilha, explica que a cooperação nas atividades domésticas é importante para o desenvolvimento de meninas e meninos. “A gente constrói a nossa identidade de família a partir do momento em que divide as tarefas, mas a sobrecarga no caso das meninas é muito grande”. Célia chama atenção para o fato de que desde cedo já se começa a naturalizar nas famílias que cabe às meninas o papel de cuidadoras. Ainda pequenas elas ganham bonecas e fogõezinhos. Enquanto elas arrumam a própria cama, os irmãos saem para brincar e jogar bola, pois cuidar da casa “não é coisa de menino”.

Em efeito cascata, a sobrecarga de atividades para as meninas se acentua nos casos em que as mães possuem duplas jornadas de trabalho. Como explica Célia Bonilha, nessas situações as meninas assumem ainda mais responsabilidades no cuidado com a casa e os irmãos. Uma menina que antes de ir para a escola precisa arrumar a casa e lavar louça e quando chega prepara o almoço e cuida dos irmãos menores está assumindo um papel que traz muitas consequências. “Qual é o tempo que ela tem para estudar? Por que ela falta tanto às aulas? Falta porque tem que cuidar de alguém. Então a gente está proibindo, tirando o direito da menina de ser criança, de viver plenamente essa época de construção dos seus saberes, das relações sociais”, analisa Célia.

Outros caminhos

Há mais ou menos dois anos, a família de Soraya e de Assis Fideles precisou abrir mão da empregada doméstica que cuidava da casa enquanto eles trabalhavam, o que implicou uma nova forma de distribuição de tarefas entre eles e os dois filhos: a jovem Lindwie Fideles, de 17 anos, e o garoto Thandwie, de 11 anos. As atividades foram distribuídas de acordo com as habilidades e idades de cada um. O pai e servidor público Assis Fideles cozinha e lava as roupas, Lindwie lava o banheiro e Thandwie arruma a cama e ajuda com o lixo. “O desafio é a gente ver a família como uma comunidade. Então estamos todos fazendo por nós. Não é um favor que estou fazendo para os outros”, explica a mãe e jornalista Soraya. Ela também destaca que sempre contratou outras mulheres para ajudar na arrumação da casa, sinal do quanto a nossa sociedade atribui o cuidado doméstico ao feminino.

A forma como Assis e Soraya cuidam da própria casa é diferente daquilo que experimentaram na casa dos pais. Soraya vem de uma família de cinco irmãs e apenas um irmão, com quem ela sempre discutia, pois ele não arrumava a própria cama. Como resposta, era comum ouvir “Por que eu vou fazer isso se tem cinco mulheres nessa casa?”. Na casa de Assis, a mãe sempre assumiu todas as tarefas do lar e chegava a se levantar no meio da noite para preparar a comida para um dos filhos que chegasse mais tarde.

Outra situação preocupante mapeada pela pesquisa da Plan é que 13,7% das meninas de 6 a 14 anos declararam que trabalham ou já trabalharam fora de casa. Além disso, 2,3% afirmaram que estão procurando trabalho e 10,6% não quiseram responder a essa pergunta. No caso das meninas quilombolas o cenário é ainda mais grave: 24,1% delas responderam que trabalham ou já trabalharam. Entre todas as meninas que trabalham, o maior percentual (37,4%) afirmou que está realizando trabalho doméstico na casa de outra pessoa. Esse percentual chega a 50% no Mato Grosso e a 46,2% no Pará. Assim, quando saem de casa para trabalhar, as meninas irão se dedicar, em grande parte dos casos, aos cuidados com outros lares. Além de prejudicar a vivência da infância e da adolescência, Célia explica que a exploração do trabalho infantil doméstico expõe as meninas a várias outras violências, como o abuso sexual. Também há o risco de acidentes, pois elas desempenham tarefas para as quais ainda não estão prontas, como cozinhar ou passar roupas.

Para Soraya Fideles, uma das dimensões mais cruéis do trabalho doméstico é que ele é invisível. “Ninguém reconhece o esforço que está por trás de uma casa sempre limpa e de uma comida quentinha”, avalia. E uma das principais motivações que levaram a Plan a realizar o estudo é justamente a de tirar as meninas brasileiras, de 6 a 14 anos, de uma situação de invisibilidade. “Nós [equipe da Plan] fomos olhar pesquisas nacionais e vimos que existem estudos sobre meninas de 0 a 6 anos de idade e, depois, quando estão na adolescência. Nessa faixa de 6 a 14 anos elas somem, elas estão numa caixinha de cristal, como se não existissem”, afirma Célia Bonilha.

Homens e o direito de cuidar

Uma das perguntas feitas às meninas que participaram da pesquisa foi a seguinte: “Quem cuida de você no dia a dia?”. Com possibilidade de citar mais de uma pessoa, 76,3% responderam “mãe” e 26,8%, “pai”, na sequência, apareceu “avó” com 15,6%. Para Célia, se por um lado as respostas reiteram que o cuidado é visto com uma atividade tipicamente feminina, por outro ajudam a pensar também que a cultura machista brasileira está retirando do homem o direito de ser o cuidador.

O pai e produtor audiovisual, Davi Fuzari, sabe bem o que é poder usufruir do direito de cuidar. Desde que sua companheira, a bióloga Laura Barroso, engravidou, ele começou a diminuir as atividades no escritório e a assumir ainda mais cuidados com a casa e com Laura. Com o nascimento da filha, Helena, a mudança se aprofundou. Davi, que tem mais flexibilidade de horários para trabalhar, levou os equipamentos do escritório para casa, onde fica o dia todo cuidando da pequena Helena, nascida em abril de 2014. Laura, que tem emprego fixo, cumpre sua jornada fora de casa, mas se desdobra para continuar amamentando a filha, o que significa correr contra o trânsito e o relógio e poder passar em casa no horário de almoço e, depois, voltar o mais cedo que conseguir ao final do expediente.

As próprias famílias de Laura e Davi estranharam o modo como eles dividiram as tarefas. “Minha avó levou o maior susto quando viu o Davi trocando a fralda da Helena. Ela contou que meu avô não pegava os filhos quando eles eram bebês”, conta Laura. A organização familiar de Davi e Laura, ambos com 28 anos, representa uma mudança que ainda está em curso e ela não provoca estranhamento apenas em outras gerações. “Ainda é forte essa ideia de que o homem só brinca com as crianças. Vejo que a maioria dos meus amigos prefere ter um emprego melhor para poder pagar alguém que limpe a casa e cuide dos filhos”, reflete Davi.

Ele reconhece que cuidar da casa e da filha exige muito e implicou também uma revisão do planejamento financeiro, uma vez que ele teve que diminuir o ritmo de trabalho. Para 2015, Davi e Laura já preveem a necessidade de colocar Helena numa creche por pelo menos meio período, mas para eles todo o esforço é válido para poder ficar junto da filha o maior tempo possível. “Fico feliz porque vejo que a Helena está sendo bem assistida e está crescendo feliz e saudável”, conta Laura.

(Fonte:https://www.geledes.org.br/o-que-e-sermenina-no-brasil-desigualdade-de-genero-desdeinfancia/Acesso em 15/05/2023) 

O que é ser menina no Brasil? – Desigualdade de gênero desde a infância

Por Eliziane Lara

Desde que a entrada da mulher no mercado de trabalho se consolidou, nos acostumamos a ouvir a expressão “jornada dupla”. Ela serve para explicar que a mulher trabalha fora de casa e quando volta ainda tem que realizar todas as tarefas de casa, diferentemente dos homens que, em geral, assumem bem menos atividades no lar. O que revela uma pesquisa inédita realizada pela Plan, organização internacional que atua na defesa de direitos da criança, é que essa jornada dupla feminina, no Brasil, começa já na infância.

Intitulado “Por ser menina no Brasil: crescendo entre direitos e violências”, o estudo ouviu 1.771 meninas de 6 a 14 anos nas cinco regiões do país e constatou uma desigualdade gritante na distribuição de tarefas domésticas entre meninas e meninos. Para se ter uma ideia do tamanho desse abismo, 81,4% das meninas relataram que arrumam a própria cama, tarefa que só é executada por 11,6% dos irmãos meninos. 76,8% das meninas lavam a louça e 65,6% limpam a casa, enquanto apenas 12,5% dos irmãos lavam a louça e 11,4% limpam a casa. E a lista de atividades realizadas pelas meninas não para por aí, como mostra a tabela abaixo.  

Os pesquisadores entrevistaram meninas matriculadas em escolas públicas e particulares, situadas no campo e na cidade. Assim, foi possível detectar a interferência de diferentes contextos sociais no cenário mapeado. Como exemplo, a pesquisa constatou que o trabalho doméstico das meninas é mais presente na zona rural (74,3% das meninas nas escolas rurais declararam limpar a casa) que no meio urbano (o percentual desce para 67,6% nas escolas públicas urbanas e para 46,6% nas escolas particulares urbanas).

A gerente técnica de empoderamento econômico e gênero da Plan, Célia Bonilha, explica que a cooperação nas atividades domésticas é importante para o desenvolvimento de meninas e meninos. “A gente constrói a nossa identidade de família a partir do momento em que divide as tarefas, mas a sobrecarga no caso das meninas é muito grande”. Célia chama atenção para o fato de que desde cedo já se começa a naturalizar nas famílias que cabe às meninas o papel de cuidadoras. Ainda pequenas elas ganham bonecas e fogõezinhos. Enquanto elas arrumam a própria cama, os irmãos saem para brincar e jogar bola, pois cuidar da casa “não é coisa de menino”.

Em efeito cascata, a sobrecarga de atividades para as meninas se acentua nos casos em que as mães possuem duplas jornadas de trabalho. Como explica Célia Bonilha, nessas situações as meninas assumem ainda mais responsabilidades no cuidado com a casa e os irmãos. Uma menina que antes de ir para a escola precisa arrumar a casa e lavar louça e quando chega prepara o almoço e cuida dos irmãos menores está assumindo um papel que traz muitas consequências. “Qual é o tempo que ela tem para estudar? Por que ela falta tanto às aulas? Falta porque tem que cuidar de alguém. Então a gente está proibindo, tirando o direito da menina de ser criança, de viver plenamente essa época de construção dos seus saberes, das relações sociais”, analisa Célia.

Outros caminhos

Há mais ou menos dois anos, a família de Soraya e de Assis Fideles precisou abrir mão da empregada doméstica que cuidava da casa enquanto eles trabalhavam, o que implicou uma nova forma de distribuição de tarefas entre eles e os dois filhos: a jovem Lindwie Fideles, de 17 anos, e o garoto Thandwie, de 11 anos. As atividades foram distribuídas de acordo com as habilidades e idades de cada um. O pai e servidor público Assis Fideles cozinha e lava as roupas, Lindwie lava o banheiro e Thandwie arruma a cama e ajuda com o lixo. “O desafio é a gente ver a família como uma comunidade. Então estamos todos fazendo por nós. Não é um favor que estou fazendo para os outros”, explica a mãe e jornalista Soraya. Ela também destaca que sempre contratou outras mulheres para ajudar na arrumação da casa, sinal do quanto a nossa sociedade atribui o cuidado doméstico ao feminino.

A forma como Assis e Soraya cuidam da própria casa é diferente daquilo que experimentaram na casa dos pais. Soraya vem de uma família de cinco irmãs e apenas um irmão, com quem ela sempre discutia, pois ele não arrumava a própria cama. Como resposta, era comum ouvir “Por que eu vou fazer isso se tem cinco mulheres nessa casa?”. Na casa de Assis, a mãe sempre assumiu todas as tarefas do lar e chegava a se levantar no meio da noite para preparar a comida para um dos filhos que chegasse mais tarde.

Outra situação preocupante mapeada pela pesquisa da Plan é que 13,7% das meninas de 6 a 14 anos declararam que trabalham ou já trabalharam fora de casa. Além disso, 2,3% afirmaram que estão procurando trabalho e 10,6% não quiseram responder a essa pergunta. No caso das meninas quilombolas o cenário é ainda mais grave: 24,1% delas responderam que trabalham ou já trabalharam. Entre todas as meninas que trabalham, o maior percentual (37,4%) afirmou que está realizando trabalho doméstico na casa de outra pessoa. Esse percentual chega a 50% no Mato Grosso e a 46,2% no Pará. Assim, quando saem de casa para trabalhar, as meninas irão se dedicar, em grande parte dos casos, aos cuidados com outros lares. Além de prejudicar a vivência da infância e da adolescência, Célia explica que a exploração do trabalho infantil doméstico expõe as meninas a várias outras violências, como o abuso sexual. Também há o risco de acidentes, pois elas desempenham tarefas para as quais ainda não estão prontas, como cozinhar ou passar roupas.

Para Soraya Fideles, uma das dimensões mais cruéis do trabalho doméstico é que ele é invisível. “Ninguém reconhece o esforço que está por trás de uma casa sempre limpa e de uma comida quentinha”, avalia. E uma das principais motivações que levaram a Plan a realizar o estudo é justamente a de tirar as meninas brasileiras, de 6 a 14 anos, de uma situação de invisibilidade. “Nós [equipe da Plan] fomos olhar pesquisas nacionais e vimos que existem estudos sobre meninas de 0 a 6 anos de idade e, depois, quando estão na adolescência. Nessa faixa de 6 a 14 anos elas somem, elas estão numa caixinha de cristal, como se não existissem”, afirma Célia Bonilha.

Homens e o direito de cuidar

Uma das perguntas feitas às meninas que participaram da pesquisa foi a seguinte: “Quem cuida de você no dia a dia?”. Com possibilidade de citar mais de uma pessoa, 76,3% responderam “mãe” e 26,8%, “pai”, na sequência, apareceu “avó” com 15,6%. Para Célia, se por um lado as respostas reiteram que o cuidado é visto com uma atividade tipicamente feminina, por outro ajudam a pensar também que a cultura machista brasileira está retirando do homem o direito de ser o cuidador.

O pai e produtor audiovisual, Davi Fuzari, sabe bem o que é poder usufruir do direito de cuidar. Desde que sua companheira, a bióloga Laura Barroso, engravidou, ele começou a diminuir as atividades no escritório e a assumir ainda mais cuidados com a casa e com Laura. Com o nascimento da filha, Helena, a mudança se aprofundou. Davi, que tem mais flexibilidade de horários para trabalhar, levou os equipamentos do escritório para casa, onde fica o dia todo cuidando da pequena Helena, nascida em abril de 2014. Laura, que tem emprego fixo, cumpre sua jornada fora de casa, mas se desdobra para continuar amamentando a filha, o que significa correr contra o trânsito e o relógio e poder passar em casa no horário de almoço e, depois, voltar o mais cedo que conseguir ao final do expediente.

As próprias famílias de Laura e Davi estranharam o modo como eles dividiram as tarefas. “Minha avó levou o maior susto quando viu o Davi trocando a fralda da Helena. Ela contou que meu avô não pegava os filhos quando eles eram bebês”, conta Laura. A organização familiar de Davi e Laura, ambos com 28 anos, representa uma mudança que ainda está em curso e ela não provoca estranhamento apenas em outras gerações. “Ainda é forte essa ideia de que o homem só brinca com as crianças. Vejo que a maioria dos meus amigos prefere ter um emprego melhor para poder pagar alguém que limpe a casa e cuide dos filhos”, reflete Davi.

Ele reconhece que cuidar da casa e da filha exige muito e implicou também uma revisão do planejamento financeiro, uma vez que ele teve que diminuir o ritmo de trabalho. Para 2015, Davi e Laura já preveem a necessidade de colocar Helena numa creche por pelo menos meio período, mas para eles todo o esforço é válido para poder ficar junto da filha o maior tempo possível. “Fico feliz porque vejo que a Helena está sendo bem assistida e está crescendo feliz e saudável”, conta Laura.

(Fonte:https://www.geledes.org.br/o-que-e-sermenina-no-brasil-desigualdade-de-genero-desdeinfancia/Acesso em 15/05/2023) 

O que é ser menina no Brasil? – Desigualdade de gênero desde a infância

Por Eliziane Lara

Desde que a entrada da mulher no mercado de trabalho se consolidou, nos acostumamos a ouvir a expressão “jornada dupla”. Ela serve para explicar que a mulher trabalha fora de casa e quando volta ainda tem que realizar todas as tarefas de casa, diferentemente dos homens que, em geral, assumem bem menos atividades no lar. O que revela uma pesquisa inédita realizada pela Plan, organização internacional que atua na defesa de direitos da criança, é que essa jornada dupla feminina, no Brasil, começa já na infância.

Intitulado “Por ser menina no Brasil: crescendo entre direitos e violências”, o estudo ouviu 1.771 meninas de 6 a 14 anos nas cinco regiões do país e constatou uma desigualdade gritante na distribuição de tarefas domésticas entre meninas e meninos. Para se ter uma ideia do tamanho desse abismo, 81,4% das meninas relataram que arrumam a própria cama, tarefa que só é executada por 11,6% dos irmãos meninos. 76,8% das meninas lavam a louça e 65,6% limpam a casa, enquanto apenas 12,5% dos irmãos lavam a louça e 11,4% limpam a casa. E a lista de atividades realizadas pelas meninas não para por aí, como mostra a tabela abaixo.  

Os pesquisadores entrevistaram meninas matriculadas em escolas públicas e particulares, situadas no campo e na cidade. Assim, foi possível detectar a interferência de diferentes contextos sociais no cenário mapeado. Como exemplo, a pesquisa constatou que o trabalho doméstico das meninas é mais presente na zona rural (74,3% das meninas nas escolas rurais declararam limpar a casa) que no meio urbano (o percentual desce para 67,6% nas escolas públicas urbanas e para 46,6% nas escolas particulares urbanas).

A gerente técnica de empoderamento econômico e gênero da Plan, Célia Bonilha, explica que a cooperação nas atividades domésticas é importante para o desenvolvimento de meninas e meninos. “A gente constrói a nossa identidade de família a partir do momento em que divide as tarefas, mas a sobrecarga no caso das meninas é muito grande”. Célia chama atenção para o fato de que desde cedo já se começa a naturalizar nas famílias que cabe às meninas o papel de cuidadoras. Ainda pequenas elas ganham bonecas e fogõezinhos. Enquanto elas arrumam a própria cama, os irmãos saem para brincar e jogar bola, pois cuidar da casa “não é coisa de menino”.

Em efeito cascata, a sobrecarga de atividades para as meninas se acentua nos casos em que as mães possuem duplas jornadas de trabalho. Como explica Célia Bonilha, nessas situações as meninas assumem ainda mais responsabilidades no cuidado com a casa e os irmãos. Uma menina que antes de ir para a escola precisa arrumar a casa e lavar louça e quando chega prepara o almoço e cuida dos irmãos menores está assumindo um papel que traz muitas consequências. “Qual é o tempo que ela tem para estudar? Por que ela falta tanto às aulas? Falta porque tem que cuidar de alguém. Então a gente está proibindo, tirando o direito da menina de ser criança, de viver plenamente essa época de construção dos seus saberes, das relações sociais”, analisa Célia.

Outros caminhos

Há mais ou menos dois anos, a família de Soraya e de Assis Fideles precisou abrir mão da empregada doméstica que cuidava da casa enquanto eles trabalhavam, o que implicou uma nova forma de distribuição de tarefas entre eles e os dois filhos: a jovem Lindwie Fideles, de 17 anos, e o garoto Thandwie, de 11 anos. As atividades foram distribuídas de acordo com as habilidades e idades de cada um. O pai e servidor público Assis Fideles cozinha e lava as roupas, Lindwie lava o banheiro e Thandwie arruma a cama e ajuda com o lixo. “O desafio é a gente ver a família como uma comunidade. Então estamos todos fazendo por nós. Não é um favor que estou fazendo para os outros”, explica a mãe e jornalista Soraya. Ela também destaca que sempre contratou outras mulheres para ajudar na arrumação da casa, sinal do quanto a nossa sociedade atribui o cuidado doméstico ao feminino.

A forma como Assis e Soraya cuidam da própria casa é diferente daquilo que experimentaram na casa dos pais. Soraya vem de uma família de cinco irmãs e apenas um irmão, com quem ela sempre discutia, pois ele não arrumava a própria cama. Como resposta, era comum ouvir “Por que eu vou fazer isso se tem cinco mulheres nessa casa?”. Na casa de Assis, a mãe sempre assumiu todas as tarefas do lar e chegava a se levantar no meio da noite para preparar a comida para um dos filhos que chegasse mais tarde.

Outra situação preocupante mapeada pela pesquisa da Plan é que 13,7% das meninas de 6 a 14 anos declararam que trabalham ou já trabalharam fora de casa. Além disso, 2,3% afirmaram que estão procurando trabalho e 10,6% não quiseram responder a essa pergunta. No caso das meninas quilombolas o cenário é ainda mais grave: 24,1% delas responderam que trabalham ou já trabalharam. Entre todas as meninas que trabalham, o maior percentual (37,4%) afirmou que está realizando trabalho doméstico na casa de outra pessoa. Esse percentual chega a 50% no Mato Grosso e a 46,2% no Pará. Assim, quando saem de casa para trabalhar, as meninas irão se dedicar, em grande parte dos casos, aos cuidados com outros lares. Além de prejudicar a vivência da infância e da adolescência, Célia explica que a exploração do trabalho infantil doméstico expõe as meninas a várias outras violências, como o abuso sexual. Também há o risco de acidentes, pois elas desempenham tarefas para as quais ainda não estão prontas, como cozinhar ou passar roupas.

Para Soraya Fideles, uma das dimensões mais cruéis do trabalho doméstico é que ele é invisível. “Ninguém reconhece o esforço que está por trás de uma casa sempre limpa e de uma comida quentinha”, avalia. E uma das principais motivações que levaram a Plan a realizar o estudo é justamente a de tirar as meninas brasileiras, de 6 a 14 anos, de uma situação de invisibilidade. “Nós [equipe da Plan] fomos olhar pesquisas nacionais e vimos que existem estudos sobre meninas de 0 a 6 anos de idade e, depois, quando estão na adolescência. Nessa faixa de 6 a 14 anos elas somem, elas estão numa caixinha de cristal, como se não existissem”, afirma Célia Bonilha.

Homens e o direito de cuidar

Uma das perguntas feitas às meninas que participaram da pesquisa foi a seguinte: “Quem cuida de você no dia a dia?”. Com possibilidade de citar mais de uma pessoa, 76,3% responderam “mãe” e 26,8%, “pai”, na sequência, apareceu “avó” com 15,6%. Para Célia, se por um lado as respostas reiteram que o cuidado é visto com uma atividade tipicamente feminina, por outro ajudam a pensar também que a cultura machista brasileira está retirando do homem o direito de ser o cuidador.

O pai e produtor audiovisual, Davi Fuzari, sabe bem o que é poder usufruir do direito de cuidar. Desde que sua companheira, a bióloga Laura Barroso, engravidou, ele começou a diminuir as atividades no escritório e a assumir ainda mais cuidados com a casa e com Laura. Com o nascimento da filha, Helena, a mudança se aprofundou. Davi, que tem mais flexibilidade de horários para trabalhar, levou os equipamentos do escritório para casa, onde fica o dia todo cuidando da pequena Helena, nascida em abril de 2014. Laura, que tem emprego fixo, cumpre sua jornada fora de casa, mas se desdobra para continuar amamentando a filha, o que significa correr contra o trânsito e o relógio e poder passar em casa no horário de almoço e, depois, voltar o mais cedo que conseguir ao final do expediente.

As próprias famílias de Laura e Davi estranharam o modo como eles dividiram as tarefas. “Minha avó levou o maior susto quando viu o Davi trocando a fralda da Helena. Ela contou que meu avô não pegava os filhos quando eles eram bebês”, conta Laura. A organização familiar de Davi e Laura, ambos com 28 anos, representa uma mudança que ainda está em curso e ela não provoca estranhamento apenas em outras gerações. “Ainda é forte essa ideia de que o homem só brinca com as crianças. Vejo que a maioria dos meus amigos prefere ter um emprego melhor para poder pagar alguém que limpe a casa e cuide dos filhos”, reflete Davi.

Ele reconhece que cuidar da casa e da filha exige muito e implicou também uma revisão do planejamento financeiro, uma vez que ele teve que diminuir o ritmo de trabalho. Para 2015, Davi e Laura já preveem a necessidade de colocar Helena numa creche por pelo menos meio período, mas para eles todo o esforço é válido para poder ficar junto da filha o maior tempo possível. “Fico feliz porque vejo que a Helena está sendo bem assistida e está crescendo feliz e saudável”, conta Laura.

(Fonte:https://www.geledes.org.br/o-que-e-sermenina-no-brasil-desigualdade-de-genero-desdeinfancia/Acesso em 15/05/2023) 

O que é ser menina no Brasil? – Desigualdade de gênero desde a infância

Por Eliziane Lara

Desde que a entrada da mulher no mercado de trabalho se consolidou, nos acostumamos a ouvir a expressão “jornada dupla”. Ela serve para explicar que a mulher trabalha fora de casa e quando volta ainda tem que realizar todas as tarefas de casa, diferentemente dos homens que, em geral, assumem bem menos atividades no lar. O que revela uma pesquisa inédita realizada pela Plan, organização internacional que atua na defesa de direitos da criança, é que essa jornada dupla feminina, no Brasil, começa já na infância.

Intitulado “Por ser menina no Brasil: crescendo entre direitos e violências”, o estudo ouviu 1.771 meninas de 6 a 14 anos nas cinco regiões do país e constatou uma desigualdade gritante na distribuição de tarefas domésticas entre meninas e meninos. Para se ter uma ideia do tamanho desse abismo, 81,4% das meninas relataram que arrumam a própria cama, tarefa que só é executada por 11,6% dos irmãos meninos. 76,8% das meninas lavam a louça e 65,6% limpam a casa, enquanto apenas 12,5% dos irmãos lavam a louça e 11,4% limpam a casa. E a lista de atividades realizadas pelas meninas não para por aí, como mostra a tabela abaixo.  

Os pesquisadores entrevistaram meninas matriculadas em escolas públicas e particulares, situadas no campo e na cidade. Assim, foi possível detectar a interferência de diferentes contextos sociais no cenário mapeado. Como exemplo, a pesquisa constatou que o trabalho doméstico das meninas é mais presente na zona rural (74,3% das meninas nas escolas rurais declararam limpar a casa) que no meio urbano (o percentual desce para 67,6% nas escolas públicas urbanas e para 46,6% nas escolas particulares urbanas).

A gerente técnica de empoderamento econômico e gênero da Plan, Célia Bonilha, explica que a cooperação nas atividades domésticas é importante para o desenvolvimento de meninas e meninos. “A gente constrói a nossa identidade de família a partir do momento em que divide as tarefas, mas a sobrecarga no caso das meninas é muito grande”. Célia chama atenção para o fato de que desde cedo já se começa a naturalizar nas famílias que cabe às meninas o papel de cuidadoras. Ainda pequenas elas ganham bonecas e fogõezinhos. Enquanto elas arrumam a própria cama, os irmãos saem para brincar e jogar bola, pois cuidar da casa “não é coisa de menino”.

Em efeito cascata, a sobrecarga de atividades para as meninas se acentua nos casos em que as mães possuem duplas jornadas de trabalho. Como explica Célia Bonilha, nessas situações as meninas assumem ainda mais responsabilidades no cuidado com a casa e os irmãos. Uma menina que antes de ir para a escola precisa arrumar a casa e lavar louça e quando chega prepara o almoço e cuida dos irmãos menores está assumindo um papel que traz muitas consequências. “Qual é o tempo que ela tem para estudar? Por que ela falta tanto às aulas? Falta porque tem que cuidar de alguém. Então a gente está proibindo, tirando o direito da menina de ser criança, de viver plenamente essa época de construção dos seus saberes, das relações sociais”, analisa Célia.

Outros caminhos

Há mais ou menos dois anos, a família de Soraya e de Assis Fideles precisou abrir mão da empregada doméstica que cuidava da casa enquanto eles trabalhavam, o que implicou uma nova forma de distribuição de tarefas entre eles e os dois filhos: a jovem Lindwie Fideles, de 17 anos, e o garoto Thandwie, de 11 anos. As atividades foram distribuídas de acordo com as habilidades e idades de cada um. O pai e servidor público Assis Fideles cozinha e lava as roupas, Lindwie lava o banheiro e Thandwie arruma a cama e ajuda com o lixo. “O desafio é a gente ver a família como uma comunidade. Então estamos todos fazendo por nós. Não é um favor que estou fazendo para os outros”, explica a mãe e jornalista Soraya. Ela também destaca que sempre contratou outras mulheres para ajudar na arrumação da casa, sinal do quanto a nossa sociedade atribui o cuidado doméstico ao feminino.

A forma como Assis e Soraya cuidam da própria casa é diferente daquilo que experimentaram na casa dos pais. Soraya vem de uma família de cinco irmãs e apenas um irmão, com quem ela sempre discutia, pois ele não arrumava a própria cama. Como resposta, era comum ouvir “Por que eu vou fazer isso se tem cinco mulheres nessa casa?”. Na casa de Assis, a mãe sempre assumiu todas as tarefas do lar e chegava a se levantar no meio da noite para preparar a comida para um dos filhos que chegasse mais tarde.

Outra situação preocupante mapeada pela pesquisa da Plan é que 13,7% das meninas de 6 a 14 anos declararam que trabalham ou já trabalharam fora de casa. Além disso, 2,3% afirmaram que estão procurando trabalho e 10,6% não quiseram responder a essa pergunta. No caso das meninas quilombolas o cenário é ainda mais grave: 24,1% delas responderam que trabalham ou já trabalharam. Entre todas as meninas que trabalham, o maior percentual (37,4%) afirmou que está realizando trabalho doméstico na casa de outra pessoa. Esse percentual chega a 50% no Mato Grosso e a 46,2% no Pará. Assim, quando saem de casa para trabalhar, as meninas irão se dedicar, em grande parte dos casos, aos cuidados com outros lares. Além de prejudicar a vivência da infância e da adolescência, Célia explica que a exploração do trabalho infantil doméstico expõe as meninas a várias outras violências, como o abuso sexual. Também há o risco de acidentes, pois elas desempenham tarefas para as quais ainda não estão prontas, como cozinhar ou passar roupas.

Para Soraya Fideles, uma das dimensões mais cruéis do trabalho doméstico é que ele é invisível. “Ninguém reconhece o esforço que está por trás de uma casa sempre limpa e de uma comida quentinha”, avalia. E uma das principais motivações que levaram a Plan a realizar o estudo é justamente a de tirar as meninas brasileiras, de 6 a 14 anos, de uma situação de invisibilidade. “Nós [equipe da Plan] fomos olhar pesquisas nacionais e vimos que existem estudos sobre meninas de 0 a 6 anos de idade e, depois, quando estão na adolescência. Nessa faixa de 6 a 14 anos elas somem, elas estão numa caixinha de cristal, como se não existissem”, afirma Célia Bonilha.

Homens e o direito de cuidar

Uma das perguntas feitas às meninas que participaram da pesquisa foi a seguinte: “Quem cuida de você no dia a dia?”. Com possibilidade de citar mais de uma pessoa, 76,3% responderam “mãe” e 26,8%, “pai”, na sequência, apareceu “avó” com 15,6%. Para Célia, se por um lado as respostas reiteram que o cuidado é visto com uma atividade tipicamente feminina, por outro ajudam a pensar também que a cultura machista brasileira está retirando do homem o direito de ser o cuidador.

O pai e produtor audiovisual, Davi Fuzari, sabe bem o que é poder usufruir do direito de cuidar. Desde que sua companheira, a bióloga Laura Barroso, engravidou, ele começou a diminuir as atividades no escritório e a assumir ainda mais cuidados com a casa e com Laura. Com o nascimento da filha, Helena, a mudança se aprofundou. Davi, que tem mais flexibilidade de horários para trabalhar, levou os equipamentos do escritório para casa, onde fica o dia todo cuidando da pequena Helena, nascida em abril de 2014. Laura, que tem emprego fixo, cumpre sua jornada fora de casa, mas se desdobra para continuar amamentando a filha, o que significa correr contra o trânsito e o relógio e poder passar em casa no horário de almoço e, depois, voltar o mais cedo que conseguir ao final do expediente.

As próprias famílias de Laura e Davi estranharam o modo como eles dividiram as tarefas. “Minha avó levou o maior susto quando viu o Davi trocando a fralda da Helena. Ela contou que meu avô não pegava os filhos quando eles eram bebês”, conta Laura. A organização familiar de Davi e Laura, ambos com 28 anos, representa uma mudança que ainda está em curso e ela não provoca estranhamento apenas em outras gerações. “Ainda é forte essa ideia de que o homem só brinca com as crianças. Vejo que a maioria dos meus amigos prefere ter um emprego melhor para poder pagar alguém que limpe a casa e cuide dos filhos”, reflete Davi.

Ele reconhece que cuidar da casa e da filha exige muito e implicou também uma revisão do planejamento financeiro, uma vez que ele teve que diminuir o ritmo de trabalho. Para 2015, Davi e Laura já preveem a necessidade de colocar Helena numa creche por pelo menos meio período, mas para eles todo o esforço é válido para poder ficar junto da filha o maior tempo possível. “Fico feliz porque vejo que a Helena está sendo bem assistida e está crescendo feliz e saudável”, conta Laura.

(Fonte:https://www.geledes.org.br/o-que-e-sermenina-no-brasil-desigualdade-de-genero-desdeinfancia/Acesso em 15/05/2023) 

A menina que desenhava

    Em uma cidadezinha do interior, vivia uma menina chamada Isabela.

    Isabela morava com seus pais e seu irmãozinho. Ela adorava desenhar, vivia desenhando. 

    Sua cidade era muito bonita, tinha um parque cheio de arvores, pássaros e um lago com muitos peixinhos coloridos. Isabela adorava a natureza que havia a sua volta.

    O céu de lá era de um azul tão azul, mas tão azul, que contrastava com aquelas nuvens tão branquiiinhas.

    E o ar? O ar dava gosto de respirar de tão puro. 

    Mas a medida que Isabela crescia, sua cidade também crescia. Mas tinha um problema; a cidade crescia desordenadamente, e por isso foi acontecendo uma coisa horrível. De repente as arvores foram desaparecendo e em seus lugares foram surgindo prédios, foram surgindo fabricas, lojas e outras coisas mais.

    Então, Isa começou a ficar muito preocupada, pois aquelas cores que ela tanto gostava, o verde das arvores, o azul do céu, o vermelho das flores, aos poucos foram desaparecendo. Foi ai que ela teve a grande ideia; antes que todas aquelas cores deixassem de existir, ela foi desenhando e pintando, quer era pra não esquecer nunca mais de como era toda aquela natureza que um dia existiu ali.

    Ela começou pelo parque. Fez então um desenho lindo, com todas aquelas árvores bem verdinhas. Foi ótimo, pois, no outro dia, destruíram o parque para fazer um shopping no lugar.

    Então, ela fez um desenho daquele céu azul, com aquelas nuvens branquinhas. Foi bem na hora, pois no outro dia inauguraram uma fábrica que soltava uma fumaça terrível e a cidade não viu mais aquele céu azul.

    Depois Isabela resolveu desenhar o lago com os peixinhos. E sabe que no outro dia resolveram despejar o esgoto da cidade justamente neste lago? Ainda em que tinha um riozinho que ligava esse lago ao mar e foi por aí que vários peixinhos fugiram, inclusive “Biu”, o peixe-boi que morava lá. Infelizmente os que não conseguiram fugir acabaram morrendo.

    A menina começou a prestar atenção nas pessoas que moravam na cidade e observou que elas não tinham mais aquela alegria de antes, viviam preocupadas, sempre com pressa, e até meio cinzentas. Nem tempo para contar ou ouvir estórias elas tinham mais, coitadas...

    Isabela sabia que as pessoas estavam daquele jeito porque não tinham mais aquelas cores em suas vidas, foi aí que ela teve outra grande ideia; para que as pessoas pudessem lembrar de como era bonita sua cidade, ela ampliou e espalhou seus desenhos para que todos vissem.

Naquele dia aconteceu uma coisa extraordinária; as pessoas realmente pararam para ver os desenhos, a fábrica parou, os carros pararam, e todos ficaram super emocionados relembrando de como eram felizes vivendo com toda aquela natureza por perto.

    Aconteceu então, que as pessoas perceberam que tinham de fazer alguma coisa para trazerem as cores de volta.

    Decidiram que iriam replantar as árvores, organizar as fábricas para que elas não poluíssem o meio ambiente, resolver de outra forma o problema do esgoto para que os peixinhos voltassem. Decidiram então tomar todas as providências para que a natureza não fosse outra vez tão esquecida.

    Tudo isso foi feito e aquela cidade voltou a sorrir.

Sabe o melhor?

    Isabela, a menina que desenhava, entrou para a história daquela cidade, pois fizeram uma estátua para ela no meio da nova praça, cheia de árvores e pássaros. Sabe o que mais?

    Biu, o peixe-boi, voltou para o lago e trouxe toda a sua família.

Márcia Hazim

A menina que desenhava

    Em uma cidadezinha do interior, vivia uma menina chamada Isabela.

    Isabela morava com seus pais e seu irmãozinho. Ela adorava desenhar, vivia desenhando. 

    Sua cidade era muito bonita, tinha um parque cheio de arvores, pássaros e um lago com muitos peixinhos coloridos. Isabela adorava a natureza que havia a sua volta.

    O céu de lá era de um azul tão azul, mas tão azul, que contrastava com aquelas nuvens tão branquiiinhas.

    E o ar? O ar dava gosto de respirar de tão puro. 

    Mas a medida que Isabela crescia, sua cidade também crescia. Mas tinha um problema; a cidade crescia desordenadamente, e por isso foi acontecendo uma coisa horrível. De repente as arvores foram desaparecendo e em seus lugares foram surgindo prédios, foram surgindo fabricas, lojas e outras coisas mais.

    Então, Isa começou a ficar muito preocupada, pois aquelas cores que ela tanto gostava, o verde das arvores, o azul do céu, o vermelho das flores, aos poucos foram desaparecendo. Foi ai que ela teve a grande ideia; antes que todas aquelas cores deixassem de existir, ela foi desenhando e pintando, quer era pra não esquecer nunca mais de como era toda aquela natureza que um dia existiu ali.

    Ela começou pelo parque. Fez então um desenho lindo, com todas aquelas árvores bem verdinhas. Foi ótimo, pois, no outro dia, destruíram o parque para fazer um shopping no lugar.

    Então, ela fez um desenho daquele céu azul, com aquelas nuvens branquinhas. Foi bem na hora, pois no outro dia inauguraram uma fábrica que soltava uma fumaça terrível e a cidade não viu mais aquele céu azul.

    Depois Isabela resolveu desenhar o lago com os peixinhos. E sabe que no outro dia resolveram despejar o esgoto da cidade justamente neste lago? Ainda em que tinha um riozinho que ligava esse lago ao mar e foi por aí que vários peixinhos fugiram, inclusive “Biu”, o peixe-boi que morava lá. Infelizmente os que não conseguiram fugir acabaram morrendo.

    A menina começou a prestar atenção nas pessoas que moravam na cidade e observou que elas não tinham mais aquela alegria de antes, viviam preocupadas, sempre com pressa, e até meio cinzentas. Nem tempo para contar ou ouvir estórias elas tinham mais, coitadas...

    Isabela sabia que as pessoas estavam daquele jeito porque não tinham mais aquelas cores em suas vidas, foi aí que ela teve outra grande ideia; para que as pessoas pudessem lembrar de como era bonita sua cidade, ela ampliou e espalhou seus desenhos para que todos vissem.

Naquele dia aconteceu uma coisa extraordinária; as pessoas realmente pararam para ver os desenhos, a fábrica parou, os carros pararam, e todos ficaram super emocionados relembrando de como eram felizes vivendo com toda aquela natureza por perto.

    Aconteceu então, que as pessoas perceberam que tinham de fazer alguma coisa para trazerem as cores de volta.

    Decidiram que iriam replantar as árvores, organizar as fábricas para que elas não poluíssem o meio ambiente, resolver de outra forma o problema do esgoto para que os peixinhos voltassem. Decidiram então tomar todas as providências para que a natureza não fosse outra vez tão esquecida.

    Tudo isso foi feito e aquela cidade voltou a sorrir.

Sabe o melhor?

    Isabela, a menina que desenhava, entrou para a história daquela cidade, pois fizeram uma estátua para ela no meio da nova praça, cheia de árvores e pássaros. Sabe o que mais?

    Biu, o peixe-boi, voltou para o lago e trouxe toda a sua família.

Márcia Hazim

A menina que desenhava

    Em uma cidadezinha do interior, vivia uma menina chamada Isabela.

    Isabela morava com seus pais e seu irmãozinho. Ela adorava desenhar, vivia desenhando. 

    Sua cidade era muito bonita, tinha um parque cheio de arvores, pássaros e um lago com muitos peixinhos coloridos. Isabela adorava a natureza que havia a sua volta.

    O céu de lá era de um azul tão azul, mas tão azul, que contrastava com aquelas nuvens tão branquiiinhas.

    E o ar? O ar dava gosto de respirar de tão puro. 

    Mas a medida que Isabela crescia, sua cidade também crescia. Mas tinha um problema; a cidade crescia desordenadamente, e por isso foi acontecendo uma coisa horrível. De repente as arvores foram desaparecendo e em seus lugares foram surgindo prédios, foram surgindo fabricas, lojas e outras coisas mais.

    Então, Isa começou a ficar muito preocupada, pois aquelas cores que ela tanto gostava, o verde das arvores, o azul do céu, o vermelho das flores, aos poucos foram desaparecendo. Foi ai que ela teve a grande ideia; antes que todas aquelas cores deixassem de existir, ela foi desenhando e pintando, quer era pra não esquecer nunca mais de como era toda aquela natureza que um dia existiu ali.

    Ela começou pelo parque. Fez então um desenho lindo, com todas aquelas árvores bem verdinhas. Foi ótimo, pois, no outro dia, destruíram o parque para fazer um shopping no lugar.

    Então, ela fez um desenho daquele céu azul, com aquelas nuvens branquinhas. Foi bem na hora, pois no outro dia inauguraram uma fábrica que soltava uma fumaça terrível e a cidade não viu mais aquele céu azul.

    Depois Isabela resolveu desenhar o lago com os peixinhos. E sabe que no outro dia resolveram despejar o esgoto da cidade justamente neste lago? Ainda em que tinha um riozinho que ligava esse lago ao mar e foi por aí que vários peixinhos fugiram, inclusive “Biu”, o peixe-boi que morava lá. Infelizmente os que não conseguiram fugir acabaram morrendo.

    A menina começou a prestar atenção nas pessoas que moravam na cidade e observou que elas não tinham mais aquela alegria de antes, viviam preocupadas, sempre com pressa, e até meio cinzentas. Nem tempo para contar ou ouvir estórias elas tinham mais, coitadas...

    Isabela sabia que as pessoas estavam daquele jeito porque não tinham mais aquelas cores em suas vidas, foi aí que ela teve outra grande ideia; para que as pessoas pudessem lembrar de como era bonita sua cidade, ela ampliou e espalhou seus desenhos para que todos vissem.

Naquele dia aconteceu uma coisa extraordinária; as pessoas realmente pararam para ver os desenhos, a fábrica parou, os carros pararam, e todos ficaram super emocionados relembrando de como eram felizes vivendo com toda aquela natureza por perto.

    Aconteceu então, que as pessoas perceberam que tinham de fazer alguma coisa para trazerem as cores de volta.

    Decidiram que iriam replantar as árvores, organizar as fábricas para que elas não poluíssem o meio ambiente, resolver de outra forma o problema do esgoto para que os peixinhos voltassem. Decidiram então tomar todas as providências para que a natureza não fosse outra vez tão esquecida.

    Tudo isso foi feito e aquela cidade voltou a sorrir.

Sabe o melhor?

    Isabela, a menina que desenhava, entrou para a história daquela cidade, pois fizeram uma estátua para ela no meio da nova praça, cheia de árvores e pássaros. Sabe o que mais?

    Biu, o peixe-boi, voltou para o lago e trouxe toda a sua família.

Márcia Hazim

A menina que desenhava

    Em uma cidadezinha do interior, vivia uma menina chamada Isabela.

    Isabela morava com seus pais e seu irmãozinho. Ela adorava desenhar, vivia desenhando. 

    Sua cidade era muito bonita, tinha um parque cheio de arvores, pássaros e um lago com muitos peixinhos coloridos. Isabela adorava a natureza que havia a sua volta.

    O céu de lá era de um azul tão azul, mas tão azul, que contrastava com aquelas nuvens tão branquiiinhas.

    E o ar? O ar dava gosto de respirar de tão puro. 

    Mas a medida que Isabela crescia, sua cidade também crescia. Mas tinha um problema; a cidade crescia desordenadamente, e por isso foi acontecendo uma coisa horrível. De repente as arvores foram desaparecendo e em seus lugares foram surgindo prédios, foram surgindo fabricas, lojas e outras coisas mais.

    Então, Isa começou a ficar muito preocupada, pois aquelas cores que ela tanto gostava, o verde das arvores, o azul do céu, o vermelho das flores, aos poucos foram desaparecendo. Foi ai que ela teve a grande ideia; antes que todas aquelas cores deixassem de existir, ela foi desenhando e pintando, quer era pra não esquecer nunca mais de como era toda aquela natureza que um dia existiu ali.

    Ela começou pelo parque. Fez então um desenho lindo, com todas aquelas árvores bem verdinhas. Foi ótimo, pois, no outro dia, destruíram o parque para fazer um shopping no lugar.

    Então, ela fez um desenho daquele céu azul, com aquelas nuvens branquinhas. Foi bem na hora, pois no outro dia inauguraram uma fábrica que soltava uma fumaça terrível e a cidade não viu mais aquele céu azul.

    Depois Isabela resolveu desenhar o lago com os peixinhos. E sabe que no outro dia resolveram despejar o esgoto da cidade justamente neste lago? Ainda em que tinha um riozinho que ligava esse lago ao mar e foi por aí que vários peixinhos fugiram, inclusive “Biu”, o peixe-boi que morava lá. Infelizmente os que não conseguiram fugir acabaram morrendo.

    A menina começou a prestar atenção nas pessoas que moravam na cidade e observou que elas não tinham mais aquela alegria de antes, viviam preocupadas, sempre com pressa, e até meio cinzentas. Nem tempo para contar ou ouvir estórias elas tinham mais, coitadas...

    Isabela sabia que as pessoas estavam daquele jeito porque não tinham mais aquelas cores em suas vidas, foi aí que ela teve outra grande ideia; para que as pessoas pudessem lembrar de como era bonita sua cidade, ela ampliou e espalhou seus desenhos para que todos vissem.

Naquele dia aconteceu uma coisa extraordinária; as pessoas realmente pararam para ver os desenhos, a fábrica parou, os carros pararam, e todos ficaram super emocionados relembrando de como eram felizes vivendo com toda aquela natureza por perto.

    Aconteceu então, que as pessoas perceberam que tinham de fazer alguma coisa para trazerem as cores de volta.

    Decidiram que iriam replantar as árvores, organizar as fábricas para que elas não poluíssem o meio ambiente, resolver de outra forma o problema do esgoto para que os peixinhos voltassem. Decidiram então tomar todas as providências para que a natureza não fosse outra vez tão esquecida.

    Tudo isso foi feito e aquela cidade voltou a sorrir.

Sabe o melhor?

    Isabela, a menina que desenhava, entrou para a história daquela cidade, pois fizeram uma estátua para ela no meio da nova praça, cheia de árvores e pássaros. Sabe o que mais?

    Biu, o peixe-boi, voltou para o lago e trouxe toda a sua família.

Márcia Hazim

Instrução: Leia o Texto para responder à questão.

Como a avaliação de leitura escancara desigualdade do Brasil

Média do país esconde um abismo: a elite não vai mal, enquanto os alunos pobres, que são a maioria, têm baixo nível de aprendizagem

Ernesto Martins Faria e Lecticia Maggi

27 de maio de 2023

O Brasil conseguiu média de 419 pontos no Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), uma avaliação global de leitura, aplicada a alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, e cujos resultados foram divulgados recentemente. Foi a estreia do país no exame, que ocorre a cada cinco anos, desde 2001, por iniciativa da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), uma cooperativa de instituições de pesquisa e acadêmicos. Na última edição, de 2021, foram avaliados 65 países ou regiões e o Brasil ficou nas últimas colocações, atrás de nações como Uzbequistão e Azerbaijão.

No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes. Uma análise mais aprofundada do Pirls, considerando os resultados por nível socioeconômico, chamado de NSE, dos estudantes, escancara a profunda desigualdade educacional brasileira: temos uma pequena elite (formada por 5% dos estudantes) que conseguiu 546 pontos. Esses alunos não ficam tão atrás do desempenho obtido por colegas de alto NSE de países como Espanha (550 pontos), França (553) e Portugal (555). Superam Geórgia (521) e a região da Bélgica de língua: francesa (531). Pode-se dizer, portanto, que são competitivos internacionalmente.

Já na outra ponta estão os alunos de baixo nível socioeconômico do Brasil: grupo formado por 64% dos estudantes, que obtiveram média de 390 pontos. Seus resultados são muito inferiores aos dos alunos de mesmo NSE de Espanha (488), França (462) e Portugal (488), por exemplo. Aqui, é necessária uma ponderação: ainda que o indicador de NSE busque fazer equivalência entre os estudantes dos diversos países participantes - considerando em seu cálculo as respostas dos pais ou responsáveis sobre os recursos presentes dentro de casa, e a escolaridade e profissão deles - sabe-se que não é uma medida perfeita. Os estudantes brasileiros pobres, muito provavelmente, têm desafios maiores que os estudantes de baixo nível socioeconômico de nações ricas.

No entanto, não há justificativa plausível para esse abismo. Como o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) traz em seu resumo executivo sobre o Pirls, a diferença na média dos estudantes brasileiros de alto e de baixo NSE foi de 156 pontos. Em nível internacional, a diferença entre esses grupos é de 86 pontos.

Os estudantes brasileiros pobres não conseguiram alcançar o nível mais baixo da escala: 400 pontos. Dessa forma, não é possível aferir o que eles são ou não capazes de fazer. É bastante provável que uma parcela relevante desses alunos, em especial aqueles que obtiveram menos de 340 pontos (25%), não tenha conseguido sequer ler a prova. Em outras nações, não há estudantes com menos de 300 pontos e pontuação inferior a 400 é um cenário de exceção.

As desigualdades raciais do Brasil também estão presentes nos resultados: estudantes autodeclarados brancos e amarelos alcançaram média de 457 pontos, enquanto estudantes pretos, pardos e indígenas, de 399. Há também diferenças por gênero: meninas obtiveram média de 431 pontos contra 408 dos meninos.

Além do nível socioeconômico e da cor/raça, o Pirls também aponta outros fatores relacionados aos resultados. Entre os fatores extraescolares, destacam-se a importância do suporte dos pais ou responsáveis e do hábito leitor deles. Estudantes cujos pais ou responsáveis costumavam ler, contar histórias ou cantar músicas para eles tiveram média de 518 pontos ante 418 daqueles que "nunca" ou "quase nunca" tiveram essas atividades em casa. Estudantes com pais que disseram "gostar muito" de ler conquistaram 526 pontos ante 479 daqueles com pais que "gostam pouco" ou "não gostam" de ler.

São apontados também fatores escolares com influência nos resultados, como a escassez de recursos relacionados à leitura, como livros. Nas escolas em que os diretores responderam que o ensino não foi afetado pela escassez de recursos (26% do total), a média dos estudantes foi de 481 pontos. Já nas unidades em que os diretores reportaram que "afetou de alguma maneira" (73%), a média foi de 398. Aqui surge uma questão importante: as escolas precisam compensar as desigualdades socioeconômicas de seus estudantes, porém, elas não têm conseguido isso. As unidades com maior escassez de recursos são aquelas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, justamente as que mais dependem de um currículo e de um sistema de avaliação público exigentes. Por isso, a importância de se rever o atual Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) para que cubra habilidades mais complexas dos estudantes.

O que o Pirls revela é que a aprendizagem em leitura na idade adequada é para poucos no Brasil. E esses poucos têm um perfil bem definido: alto nível socioeconômico, brancos, com pais com hábito leitor e inseridos em um sistema que garante os recursos necessários para oportunizar a leitura. Alunos que estão, em sua maioria, em escolas privadas de elite (já que também há baixa qualidade em escolas particulares). É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais.

O que devemos fazer como sociedade é nos incomodarmos com esses resultados e refletirmos sobre nossos currículos, avaliações, programas de formação de professores e materiais didáticos. Olharmos para o que outros países fazem (e como fazem). E, mais do que tudo, não aceitar que a educação favoreça os já favorecidos. A educação precisa ser um mecanismo efetivo de combate às desigualdades sociais.

Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/ensaio/2023/05/27/Como-a-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-leitura-escancara-desigualdade-do-Brasil>. Acesso em: 24 de maio de 2023.

Instrução: Leia o Texto para responder à questão.

Como a avaliação de leitura escancara desigualdade do Brasil

Média do país esconde um abismo: a elite não vai mal, enquanto os alunos pobres, que são a maioria, têm baixo nível de aprendizagem

Ernesto Martins Faria e Lecticia Maggi

27 de maio de 2023

O Brasil conseguiu média de 419 pontos no Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), uma avaliação global de leitura, aplicada a alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, e cujos resultados foram divulgados recentemente. Foi a estreia do país no exame, que ocorre a cada cinco anos, desde 2001, por iniciativa da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), uma cooperativa de instituições de pesquisa e acadêmicos. Na última edição, de 2021, foram avaliados 65 países ou regiões e o Brasil ficou nas últimas colocações, atrás de nações como Uzbequistão e Azerbaijão.

No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes. Uma análise mais aprofundada do Pirls, considerando os resultados por nível socioeconômico, chamado de NSE, dos estudantes, escancara a profunda desigualdade educacional brasileira: temos uma pequena elite (formada por 5% dos estudantes) que conseguiu 546 pontos. Esses alunos não ficam tão atrás do desempenho obtido por colegas de alto NSE de países como Espanha (550 pontos), França (553) e Portugal (555). Superam Geórgia (521) e a região da Bélgica de língua: francesa (531). Pode-se dizer, portanto, que são competitivos internacionalmente.

Já na outra ponta estão os alunos de baixo nível socioeconômico do Brasil: grupo formado por 64% dos estudantes, que obtiveram média de 390 pontos. Seus resultados são muito inferiores aos dos alunos de mesmo NSE de Espanha (488), França (462) e Portugal (488), por exemplo. Aqui, é necessária uma ponderação: ainda que o indicador de NSE busque fazer equivalência entre os estudantes dos diversos países participantes - considerando em seu cálculo as respostas dos pais ou responsáveis sobre os recursos presentes dentro de casa, e a escolaridade e profissão deles - sabe-se que não é uma medida perfeita. Os estudantes brasileiros pobres, muito provavelmente, têm desafios maiores que os estudantes de baixo nível socioeconômico de nações ricas.

No entanto, não há justificativa plausível para esse abismo. Como o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) traz em seu resumo executivo sobre o Pirls, a diferença na média dos estudantes brasileiros de alto e de baixo NSE foi de 156 pontos. Em nível internacional, a diferença entre esses grupos é de 86 pontos.

Os estudantes brasileiros pobres não conseguiram alcançar o nível mais baixo da escala: 400 pontos. Dessa forma, não é possível aferir o que eles são ou não capazes de fazer. É bastante provável que uma parcela relevante desses alunos, em especial aqueles que obtiveram menos de 340 pontos (25%), não tenha conseguido sequer ler a prova. Em outras nações, não há estudantes com menos de 300 pontos e pontuação inferior a 400 é um cenário de exceção.

As desigualdades raciais do Brasil também estão presentes nos resultados: estudantes autodeclarados brancos e amarelos alcançaram média de 457 pontos, enquanto estudantes pretos, pardos e indígenas, de 399. Há também diferenças por gênero: meninas obtiveram média de 431 pontos contra 408 dos meninos.

Além do nível socioeconômico e da cor/raça, o Pirls também aponta outros fatores relacionados aos resultados. Entre os fatores extraescolares, destacam-se a importância do suporte dos pais ou responsáveis e do hábito leitor deles. Estudantes cujos pais ou responsáveis costumavam ler, contar histórias ou cantar músicas para eles tiveram média de 518 pontos ante 418 daqueles que "nunca" ou "quase nunca" tiveram essas atividades em casa. Estudantes com pais que disseram "gostar muito" de ler conquistaram 526 pontos ante 479 daqueles com pais que "gostam pouco" ou "não gostam" de ler.

São apontados também fatores escolares com influência nos resultados, como a escassez de recursos relacionados à leitura, como livros. Nas escolas em que os diretores responderam que o ensino não foi afetado pela escassez de recursos (26% do total), a média dos estudantes foi de 481 pontos. Já nas unidades em que os diretores reportaram que "afetou de alguma maneira" (73%), a média foi de 398. Aqui surge uma questão importante: as escolas precisam compensar as desigualdades socioeconômicas de seus estudantes, porém, elas não têm conseguido isso. As unidades com maior escassez de recursos são aquelas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, justamente as que mais dependem de um currículo e de um sistema de avaliação público exigentes. Por isso, a importância de se rever o atual Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) para que cubra habilidades mais complexas dos estudantes.

O que o Pirls revela é que a aprendizagem em leitura na idade adequada é para poucos no Brasil. E esses poucos têm um perfil bem definido: alto nível socioeconômico, brancos, com pais com hábito leitor e inseridos em um sistema que garante os recursos necessários para oportunizar a leitura. Alunos que estão, em sua maioria, em escolas privadas de elite (já que também há baixa qualidade em escolas particulares). É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais.

O que devemos fazer como sociedade é nos incomodarmos com esses resultados e refletirmos sobre nossos currículos, avaliações, programas de formação de professores e materiais didáticos. Olharmos para o que outros países fazem (e como fazem). E, mais do que tudo, não aceitar que a educação favoreça os já favorecidos. A educação precisa ser um mecanismo efetivo de combate às desigualdades sociais.

Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/ensaio/2023/05/27/Como-a-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-leitura-escancara-desigualdade-do-Brasil>. Acesso em: 24 de maio de 2023.

Instrução: Leia o Texto para responder à questão.

Como a avaliação de leitura escancara desigualdade do Brasil

Média do país esconde um abismo: a elite não vai mal, enquanto os alunos pobres, que são a maioria, têm baixo nível de aprendizagem

Ernesto Martins Faria e Lecticia Maggi

27 de maio de 2023

O Brasil conseguiu média de 419 pontos no Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), uma avaliação global de leitura, aplicada a alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, e cujos resultados foram divulgados recentemente. Foi a estreia do país no exame, que ocorre a cada cinco anos, desde 2001, por iniciativa da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), uma cooperativa de instituições de pesquisa e acadêmicos. Na última edição, de 2021, foram avaliados 65 países ou regiões e o Brasil ficou nas últimas colocações, atrás de nações como Uzbequistão e Azerbaijão.

No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes. Uma análise mais aprofundada do Pirls, considerando os resultados por nível socioeconômico, chamado de NSE, dos estudantes, escancara a profunda desigualdade educacional brasileira: temos uma pequena elite (formada por 5% dos estudantes) que conseguiu 546 pontos. Esses alunos não ficam tão atrás do desempenho obtido por colegas de alto NSE de países como Espanha (550 pontos), França (553) e Portugal (555). Superam Geórgia (521) e a região da Bélgica de língua: francesa (531). Pode-se dizer, portanto, que são competitivos internacionalmente.

Já na outra ponta estão os alunos de baixo nível socioeconômico do Brasil: grupo formado por 64% dos estudantes, que obtiveram média de 390 pontos. Seus resultados são muito inferiores aos dos alunos de mesmo NSE de Espanha (488), França (462) e Portugal (488), por exemplo. Aqui, é necessária uma ponderação: ainda que o indicador de NSE busque fazer equivalência entre os estudantes dos diversos países participantes - considerando em seu cálculo as respostas dos pais ou responsáveis sobre os recursos presentes dentro de casa, e a escolaridade e profissão deles - sabe-se que não é uma medida perfeita. Os estudantes brasileiros pobres, muito provavelmente, têm desafios maiores que os estudantes de baixo nível socioeconômico de nações ricas.

No entanto, não há justificativa plausível para esse abismo. Como o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) traz em seu resumo executivo sobre o Pirls, a diferença na média dos estudantes brasileiros de alto e de baixo NSE foi de 156 pontos. Em nível internacional, a diferença entre esses grupos é de 86 pontos.

Os estudantes brasileiros pobres não conseguiram alcançar o nível mais baixo da escala: 400 pontos. Dessa forma, não é possível aferir o que eles são ou não capazes de fazer. É bastante provável que uma parcela relevante desses alunos, em especial aqueles que obtiveram menos de 340 pontos (25%), não tenha conseguido sequer ler a prova. Em outras nações, não há estudantes com menos de 300 pontos e pontuação inferior a 400 é um cenário de exceção.

As desigualdades raciais do Brasil também estão presentes nos resultados: estudantes autodeclarados brancos e amarelos alcançaram média de 457 pontos, enquanto estudantes pretos, pardos e indígenas, de 399. Há também diferenças por gênero: meninas obtiveram média de 431 pontos contra 408 dos meninos.

Além do nível socioeconômico e da cor/raça, o Pirls também aponta outros fatores relacionados aos resultados. Entre os fatores extraescolares, destacam-se a importância do suporte dos pais ou responsáveis e do hábito leitor deles. Estudantes cujos pais ou responsáveis costumavam ler, contar histórias ou cantar músicas para eles tiveram média de 518 pontos ante 418 daqueles que "nunca" ou "quase nunca" tiveram essas atividades em casa. Estudantes com pais que disseram "gostar muito" de ler conquistaram 526 pontos ante 479 daqueles com pais que "gostam pouco" ou "não gostam" de ler.

São apontados também fatores escolares com influência nos resultados, como a escassez de recursos relacionados à leitura, como livros. Nas escolas em que os diretores responderam que o ensino não foi afetado pela escassez de recursos (26% do total), a média dos estudantes foi de 481 pontos. Já nas unidades em que os diretores reportaram que "afetou de alguma maneira" (73%), a média foi de 398. Aqui surge uma questão importante: as escolas precisam compensar as desigualdades socioeconômicas de seus estudantes, porém, elas não têm conseguido isso. As unidades com maior escassez de recursos são aquelas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, justamente as que mais dependem de um currículo e de um sistema de avaliação público exigentes. Por isso, a importância de se rever o atual Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) para que cubra habilidades mais complexas dos estudantes.

O que o Pirls revela é que a aprendizagem em leitura na idade adequada é para poucos no Brasil. E esses poucos têm um perfil bem definido: alto nível socioeconômico, brancos, com pais com hábito leitor e inseridos em um sistema que garante os recursos necessários para oportunizar a leitura. Alunos que estão, em sua maioria, em escolas privadas de elite (já que também há baixa qualidade em escolas particulares). É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais.

O que devemos fazer como sociedade é nos incomodarmos com esses resultados e refletirmos sobre nossos currículos, avaliações, programas de formação de professores e materiais didáticos. Olharmos para o que outros países fazem (e como fazem). E, mais do que tudo, não aceitar que a educação favoreça os já favorecidos. A educação precisa ser um mecanismo efetivo de combate às desigualdades sociais.

Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/ensaio/2023/05/27/Como-a-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-leitura-escancara-desigualdade-do-Brasil>. Acesso em: 24 de maio de 2023.

Instrução: Leia o Texto para responder à questão.

Como a avaliação de leitura escancara desigualdade do Brasil

Média do país esconde um abismo: a elite não vai mal, enquanto os alunos pobres, que são a maioria, têm baixo nível de aprendizagem

Ernesto Martins Faria e Lecticia Maggi

27 de maio de 2023

O Brasil conseguiu média de 419 pontos no Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), uma avaliação global de leitura, aplicada a alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, e cujos resultados foram divulgados recentemente. Foi a estreia do país no exame, que ocorre a cada cinco anos, desde 2001, por iniciativa da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), uma cooperativa de instituições de pesquisa e acadêmicos. Na última edição, de 2021, foram avaliados 65 países ou regiões e o Brasil ficou nas últimas colocações, atrás de nações como Uzbequistão e Azerbaijão.

No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes. Uma análise mais aprofundada do Pirls, considerando os resultados por nível socioeconômico, chamado de NSE, dos estudantes, escancara a profunda desigualdade educacional brasileira: temos uma pequena elite (formada por 5% dos estudantes) que conseguiu 546 pontos. Esses alunos não ficam tão atrás do desempenho obtido por colegas de alto NSE de países como Espanha (550 pontos), França (553) e Portugal (555). Superam Geórgia (521) e a região da Bélgica de língua: francesa (531). Pode-se dizer, portanto, que são competitivos internacionalmente.

Já na outra ponta estão os alunos de baixo nível socioeconômico do Brasil: grupo formado por 64% dos estudantes, que obtiveram média de 390 pontos. Seus resultados são muito inferiores aos dos alunos de mesmo NSE de Espanha (488), França (462) e Portugal (488), por exemplo. Aqui, é necessária uma ponderação: ainda que o indicador de NSE busque fazer equivalência entre os estudantes dos diversos países participantes - considerando em seu cálculo as respostas dos pais ou responsáveis sobre os recursos presentes dentro de casa, e a escolaridade e profissão deles - sabe-se que não é uma medida perfeita. Os estudantes brasileiros pobres, muito provavelmente, têm desafios maiores que os estudantes de baixo nível socioeconômico de nações ricas.

No entanto, não há justificativa plausível para esse abismo. Como o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) traz em seu resumo executivo sobre o Pirls, a diferença na média dos estudantes brasileiros de alto e de baixo NSE foi de 156 pontos. Em nível internacional, a diferença entre esses grupos é de 86 pontos.

Os estudantes brasileiros pobres não conseguiram alcançar o nível mais baixo da escala: 400 pontos. Dessa forma, não é possível aferir o que eles são ou não capazes de fazer. É bastante provável que uma parcela relevante desses alunos, em especial aqueles que obtiveram menos de 340 pontos (25%), não tenha conseguido sequer ler a prova. Em outras nações, não há estudantes com menos de 300 pontos e pontuação inferior a 400 é um cenário de exceção.

As desigualdades raciais do Brasil também estão presentes nos resultados: estudantes autodeclarados brancos e amarelos alcançaram média de 457 pontos, enquanto estudantes pretos, pardos e indígenas, de 399. Há também diferenças por gênero: meninas obtiveram média de 431 pontos contra 408 dos meninos.

Além do nível socioeconômico e da cor/raça, o Pirls também aponta outros fatores relacionados aos resultados. Entre os fatores extraescolares, destacam-se a importância do suporte dos pais ou responsáveis e do hábito leitor deles. Estudantes cujos pais ou responsáveis costumavam ler, contar histórias ou cantar músicas para eles tiveram média de 518 pontos ante 418 daqueles que "nunca" ou "quase nunca" tiveram essas atividades em casa. Estudantes com pais que disseram "gostar muito" de ler conquistaram 526 pontos ante 479 daqueles com pais que "gostam pouco" ou "não gostam" de ler.

São apontados também fatores escolares com influência nos resultados, como a escassez de recursos relacionados à leitura, como livros. Nas escolas em que os diretores responderam que o ensino não foi afetado pela escassez de recursos (26% do total), a média dos estudantes foi de 481 pontos. Já nas unidades em que os diretores reportaram que "afetou de alguma maneira" (73%), a média foi de 398. Aqui surge uma questão importante: as escolas precisam compensar as desigualdades socioeconômicas de seus estudantes, porém, elas não têm conseguido isso. As unidades com maior escassez de recursos são aquelas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, justamente as que mais dependem de um currículo e de um sistema de avaliação público exigentes. Por isso, a importância de se rever o atual Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) para que cubra habilidades mais complexas dos estudantes.

O que o Pirls revela é que a aprendizagem em leitura na idade adequada é para poucos no Brasil. E esses poucos têm um perfil bem definido: alto nível socioeconômico, brancos, com pais com hábito leitor e inseridos em um sistema que garante os recursos necessários para oportunizar a leitura. Alunos que estão, em sua maioria, em escolas privadas de elite (já que também há baixa qualidade em escolas particulares). É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais.

O que devemos fazer como sociedade é nos incomodarmos com esses resultados e refletirmos sobre nossos currículos, avaliações, programas de formação de professores e materiais didáticos. Olharmos para o que outros países fazem (e como fazem). E, mais do que tudo, não aceitar que a educação favoreça os já favorecidos. A educação precisa ser um mecanismo efetivo de combate às desigualdades sociais.

Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/ensaio/2023/05/27/Como-a-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-leitura-escancara-desigualdade-do-Brasil>. Acesso em: 24 de maio de 2023.

Instrução: Leia o Texto para responder à questão.

Como a avaliação de leitura escancara desigualdade do Brasil

Média do país esconde um abismo: a elite não vai mal, enquanto os alunos pobres, que são a maioria, têm baixo nível de aprendizagem

Ernesto Martins Faria e Lecticia Maggi

27 de maio de 2023

O Brasil conseguiu média de 419 pontos no Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), uma avaliação global de leitura, aplicada a alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, e cujos resultados foram divulgados recentemente. Foi a estreia do país no exame, que ocorre a cada cinco anos, desde 2001, por iniciativa da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), uma cooperativa de instituições de pesquisa e acadêmicos. Na última edição, de 2021, foram avaliados 65 países ou regiões e o Brasil ficou nas últimas colocações, atrás de nações como Uzbequistão e Azerbaijão.

No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes. Uma análise mais aprofundada do Pirls, considerando os resultados por nível socioeconômico, chamado de NSE, dos estudantes, escancara a profunda desigualdade educacional brasileira: temos uma pequena elite (formada por 5% dos estudantes) que conseguiu 546 pontos. Esses alunos não ficam tão atrás do desempenho obtido por colegas de alto NSE de países como Espanha (550 pontos), França (553) e Portugal (555). Superam Geórgia (521) e a região da Bélgica de língua: francesa (531). Pode-se dizer, portanto, que são competitivos internacionalmente.

Já na outra ponta estão os alunos de baixo nível socioeconômico do Brasil: grupo formado por 64% dos estudantes, que obtiveram média de 390 pontos. Seus resultados são muito inferiores aos dos alunos de mesmo NSE de Espanha (488), França (462) e Portugal (488), por exemplo. Aqui, é necessária uma ponderação: ainda que o indicador de NSE busque fazer equivalência entre os estudantes dos diversos países participantes - considerando em seu cálculo as respostas dos pais ou responsáveis sobre os recursos presentes dentro de casa, e a escolaridade e profissão deles - sabe-se que não é uma medida perfeita. Os estudantes brasileiros pobres, muito provavelmente, têm desafios maiores que os estudantes de baixo nível socioeconômico de nações ricas.

No entanto, não há justificativa plausível para esse abismo. Como o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) traz em seu resumo executivo sobre o Pirls, a diferença na média dos estudantes brasileiros de alto e de baixo NSE foi de 156 pontos. Em nível internacional, a diferença entre esses grupos é de 86 pontos.

Os estudantes brasileiros pobres não conseguiram alcançar o nível mais baixo da escala: 400 pontos. Dessa forma, não é possível aferir o que eles são ou não capazes de fazer. É bastante provável que uma parcela relevante desses alunos, em especial aqueles que obtiveram menos de 340 pontos (25%), não tenha conseguido sequer ler a prova. Em outras nações, não há estudantes com menos de 300 pontos e pontuação inferior a 400 é um cenário de exceção.

As desigualdades raciais do Brasil também estão presentes nos resultados: estudantes autodeclarados brancos e amarelos alcançaram média de 457 pontos, enquanto estudantes pretos, pardos e indígenas, de 399. Há também diferenças por gênero: meninas obtiveram média de 431 pontos contra 408 dos meninos.

Além do nível socioeconômico e da cor/raça, o Pirls também aponta outros fatores relacionados aos resultados. Entre os fatores extraescolares, destacam-se a importância do suporte dos pais ou responsáveis e do hábito leitor deles. Estudantes cujos pais ou responsáveis costumavam ler, contar histórias ou cantar músicas para eles tiveram média de 518 pontos ante 418 daqueles que "nunca" ou "quase nunca" tiveram essas atividades em casa. Estudantes com pais que disseram "gostar muito" de ler conquistaram 526 pontos ante 479 daqueles com pais que "gostam pouco" ou "não gostam" de ler.

São apontados também fatores escolares com influência nos resultados, como a escassez de recursos relacionados à leitura, como livros. Nas escolas em que os diretores responderam que o ensino não foi afetado pela escassez de recursos (26% do total), a média dos estudantes foi de 481 pontos. Já nas unidades em que os diretores reportaram que "afetou de alguma maneira" (73%), a média foi de 398. Aqui surge uma questão importante: as escolas precisam compensar as desigualdades socioeconômicas de seus estudantes, porém, elas não têm conseguido isso. As unidades com maior escassez de recursos são aquelas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, justamente as que mais dependem de um currículo e de um sistema de avaliação público exigentes. Por isso, a importância de se rever o atual Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) para que cubra habilidades mais complexas dos estudantes.

O que o Pirls revela é que a aprendizagem em leitura na idade adequada é para poucos no Brasil. E esses poucos têm um perfil bem definido: alto nível socioeconômico, brancos, com pais com hábito leitor e inseridos em um sistema que garante os recursos necessários para oportunizar a leitura. Alunos que estão, em sua maioria, em escolas privadas de elite (já que também há baixa qualidade em escolas particulares). É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais.

O que devemos fazer como sociedade é nos incomodarmos com esses resultados e refletirmos sobre nossos currículos, avaliações, programas de formação de professores e materiais didáticos. Olharmos para o que outros países fazem (e como fazem). E, mais do que tudo, não aceitar que a educação favoreça os já favorecidos. A educação precisa ser um mecanismo efetivo de combate às desigualdades sociais.

Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/ensaio/2023/05/27/Como-a-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-leitura-escancara-desigualdade-do-Brasil>. Acesso em: 24 de maio de 2023.