A questão refere ao texto reproduzido a seguir.

A paralisação das pesquisas com inteligência artificial

Diogo Cortiz

    Paralisar as pesquisas em inteligência artificial (IA) é impraticável e não atende a demandas urgentes. Esse assunto começou com uma carta publicada pelo instituto Future of Life, assinada por cientistas e figuras públicas como Elon Musk e Yuval Harari, pedindo que o treinamento de modelos de IA mais poderosos do que o GPT-4 — robô capaz de gerar textos sobre diversos assuntos — fosse interrompido por seis meses.

    Quando li a carta pela primeira vez, fiquei entusiasmado ao ver a assinatura de alguns acadêmicos que influenciaram minha pesquisa. Até pensei em assiná-la, não só pelos nomes aos quais faria companhia mas também porque o avanço da IA me preocupa. A tecnologia trará consequências imprevisíveis nas dimensões econômica, social, política, cultural e cognitiva.

    No entanto, após estudá-la com atenção, mudei de ideia. O conteúdo é superficial e com interesses latentes. A carta fundamenta seus argumentos em riscos hipotéticos ligados ao "longotermismo", corrente de pensamento do Vale do Silício que ignora problemas atuais para se preocupar com cenários de futuros não necessariamente inclusivos.

    A carta pergunta se devemos desenvolver mentes não humanas que eventualmente nos superem e coloquem em risco o controle da nossa civilização, um questionamento com importância especulativa, mas não aborda temas imediatos, como algoritmos discriminatórios, anotação de dados com mão de obra barata, coleta global massiva de dados e concentração de poder.

    A proposta de pausar o treinamento para conter uma possível IA super-humana desvia o foco do debate global com ênfase em transparência, responsabilidade e regulação. Além disso, seis meses não seriam suficientes nem para iniciar a discussão. É curioso observar que a OpenAI já esperou seis meses antes de liberar acesso ao seu modelo GPT-4, mas ainda assim não divulgou qualquer informação técnica sobre a IA ou os dados utilizados no treinamento.

    O problema não está na pesquisa e treinamento de IA em si, mas no seu uso comercial sem transparência e regras. Estamos no berçário dos modelos amplos de linguagem (GPT-4, LaMDA, entre outros) e é fundamental continuarmos com as pesquisas para entender o seu funcionamento, melhorar suas capacidades, reduzir seus erros e aumentar o alinhamento com os interesses da sociedade. Isso demanda pesquisas e treinamentos adicionais, porque não adianta discutir critérios éticos e de segurança sem saber como aplicá-los.

    Além disso, pausar o treinamento em IA é impraticável devido à acirrada competição não só entre empresas do Vale do Silício, mas também entre nações. Embora a carta não especifique uma fronteira geográfica, é evidente que há uma carga cultural ocidental em sua essência. A China, por exemplo, tem preocupações, regras e objetivos diferentes.

    Em vez de pedir a suspensão, precisamos demandar transparência e responsabilidade das organizações enquanto debatemos orientações e critérios para a liberação dos modelos, com foco em consequências imediatas. A IA tem potencial para criar novos paradigmas sociais, econômicos e afetivos; por isso não podemos deixar que o futuro da humanidade seja desenhado por meia dúzia de empresas.

    O que precisamos são regulações que imponham transparência e exijam que as organizações documentem e divulguem, no mínimo, os dados de treinamento e arquitetura de seus modelos. No Brasil, temos outras preocupações adicionais, como a coleta de dados de brasileiros e a concentração de poder nas mãos de poucas empresas do exterior. Nenhuma dessas questões será aprofundada com uma pausa nas pesquisas.

Disponível em: https://www.folha.uol.com.br/. Acesso em: 23 ago. 2026. (texto adaptado) 

A questão refere ao trecho reproduzido a seguir.

Quando li a carta pela primeira vez, fiquei entusiasmado ao ver a assinatura de alguns acadêmicos que influenciaram minha pesquisa. Até pensei em assiná-la, não só pelos nomes aos quais faria companhia mas também porque o avanço da IA me preocupa.

Para responder a questão, considere o exceto abaixo.

    Precisamos ser leitores. Deixou de ser uma opção qualquer. Precisamos ser leitores, sem pestanejar. Sem hesitar. Sem titubear. Talvez nunca tenha sido uma questão tão, tão, mas tão premente. Não há mais tempo para esperar o melhor tempo. Agora é uma questão de sobrevivência para todos nós. De vida ou de vida. A leitura salvará a sociedade. A leitura salvará o planeta. A leitura salvará o livro. A leitura é o sal da terra e a luz do mundo.  

    Quem escreve tem incurável fascínio pelos leitores. Os escritores querem criar o seu leitorado, porque sabem que o leitorado lhe dará o único poder que um escritor merece ter: o voto de confiança em sua palavra. 

    Há diferentes tipos de leitores. Ao definir o seu leitor, o escritor define o que irá fazer para que possa chamá-lo de “seu leitor”. Diga-me quem é o seu leitor, e eu lhe direi que tipo de escritor você é. E na outra direção também: diga-me que leitor você é, e eu lhe direi quais os escritores criaram você.  

Educação. São Paulo: Segmento, n.251. set. 2018 

A questão refere ao texto reproduzido a seguir.

O Pai, o Chefe, o Rei

    VELHINHO TRABALHADOR, João bebe demais, aos gritos até hora perdida da noite.

    Sóbrio é manso e de boa sombra, o chapéu humilde na mão. Com idade, fraco da cabeça, embriagase fácil; sempre a faquinha na cinta, ameaça espetar os outros. Assanhado, persegue as moças na estrada.  

    Em casa, olho branco de boi bêbado, atropela a mulher e os sete filhos. Muito calma, a velha não discute, ganha o terreiro com o menor no colo.  

    João bate a garrafa na mesa, esmurra a parede, afinal aquieta-se. Maria e os filhos vão-se chegando à porta, espiam de longe, desconfiados. A velha traz a gamela de água esperta e, enquanto ele molha os pés, serve o viradinho com torresmo.   

    João se diverte a azucrinar a pobre:  

    — Tenho outra mais moça.

    Chega da roça o André, quebrou milho o dia inteiro. As crianças deitadas, a mãe come de pé ao lado do fogão, no meio da algazarra:

    — Epa, vaca velha!  

    O moço, desafiado pelo pai, bebe meio litro de cachaça.

    — Pai, deixe a mãe em paz.  

    — Filho meu não pode comigo.  

   — O senhor está bêbado, pai.  

    O velho nega ao filho o direito:  

    — Aqui não sou nada? Não mando na minha casa?  

    — E pra ter sossego hei de sangrar alguém?  

    A dona pede ao marido não grite e ao filho não responda. João insiste, um pouco alegre, mas não bêbado.

O moço não pode assim falar com o pai e chefe da casa: 

    — Você é bandido? Quer me sangrar?

    Não provoque, repete o moço, bem nervoso. Em seguida derruba a cadeira e espatifa a garrafa. 

    — Vai me esfolar, valentão?  

André alcança na parede a espingarda. O velho desfere soco na mesa:

— Se for macho atire. — Outro murro mais forte. — Atire, que mata um homem.

    O moço bate no joelho do pai, sentado no banquinho, a sombra do chapéu no olho: 

    — Quer provar? Mostro o que é homem.

    — Filho meu não pode comigo.  

    André carrega um cartucho no cano direito.  

    — Não é macho, seu moço. 

    Mãos na cabeça, a velha brada por todos os santos do céu. 

    — Já que pede eu te mato — e André aperta o gatilho. 

    João cai do banquinho, geme, a mulher acuda. Pegam-no o filho e a dona, deitado na cama.  

    — Ele me duvidou — diz o moço — eu atirei.  

    — Atirou no pai, no chefe, no rei. Não é mais ninguém. 

O velho dá uns gritos, logo se arruína, espuma no canto da boca. Erguendo a mão fechada, pragueja o filho, e morre.

TREVISAN, Dalton. Guerra Conjugal. 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2014.   

A questão refere ao texto reproduzido a seguir.

O Pai, o Chefe, o Rei

    VELHINHO TRABALHADOR, João bebe demais, aos gritos até hora perdida da noite.

    Sóbrio é manso e de boa sombra, o chapéu humilde na mão. Com idade, fraco da cabeça, embriagase fácil; sempre a faquinha na cinta, ameaça espetar os outros. Assanhado, persegue as moças na estrada.  

    Em casa, olho branco de boi bêbado, atropela a mulher e os sete filhos. Muito calma, a velha não discute, ganha o terreiro com o menor no colo.  

    João bate a garrafa na mesa, esmurra a parede, afinal aquieta-se. Maria e os filhos vão-se chegando à porta, espiam de longe, desconfiados. A velha traz a gamela de água esperta e, enquanto ele molha os pés, serve o viradinho com torresmo.   

    João se diverte a azucrinar a pobre:  

    — Tenho outra mais moça.

    Chega da roça o André, quebrou milho o dia inteiro. As crianças deitadas, a mãe come de pé ao lado do fogão, no meio da algazarra:

    — Epa, vaca velha!  

    O moço, desafiado pelo pai, bebe meio litro de cachaça.

    — Pai, deixe a mãe em paz.  

    — Filho meu não pode comigo.  

   — O senhor está bêbado, pai.  

    O velho nega ao filho o direito:  

    — Aqui não sou nada? Não mando na minha casa?  

    — E pra ter sossego hei de sangrar alguém?  

    A dona pede ao marido não grite e ao filho não responda. João insiste, um pouco alegre, mas não bêbado.

O moço não pode assim falar com o pai e chefe da casa: 

    — Você é bandido? Quer me sangrar?

    Não provoque, repete o moço, bem nervoso. Em seguida derruba a cadeira e espatifa a garrafa. 

    — Vai me esfolar, valentão?  

André alcança na parede a espingarda. O velho desfere soco na mesa:

— Se for macho atire. — Outro murro mais forte. — Atire, que mata um homem.

    O moço bate no joelho do pai, sentado no banquinho, a sombra do chapéu no olho: 

    — Quer provar? Mostro o que é homem.

    — Filho meu não pode comigo.  

    André carrega um cartucho no cano direito.  

    — Não é macho, seu moço. 

    Mãos na cabeça, a velha brada por todos os santos do céu. 

    — Já que pede eu te mato — e André aperta o gatilho. 

    João cai do banquinho, geme, a mulher acuda. Pegam-no o filho e a dona, deitado na cama.  

    — Ele me duvidou — diz o moço — eu atirei.  

    — Atirou no pai, no chefe, no rei. Não é mais ninguém. 

O velho dá uns gritos, logo se arruína, espuma no canto da boca. Erguendo a mão fechada, pragueja o filho, e morre.

TREVISAN, Dalton. Guerra Conjugal. 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2014.   

A questão refere ao texto reproduzido a seguir.

O Pai, o Chefe, o Rei

    VELHINHO TRABALHADOR, João bebe demais, aos gritos até hora perdida da noite.

    Sóbrio é manso e de boa sombra, o chapéu humilde na mão. Com idade, fraco da cabeça, embriagase fácil; sempre a faquinha na cinta, ameaça espetar os outros. Assanhado, persegue as moças na estrada.  

    Em casa, olho branco de boi bêbado, atropela a mulher e os sete filhos. Muito calma, a velha não discute, ganha o terreiro com o menor no colo.  

    João bate a garrafa na mesa, esmurra a parede, afinal aquieta-se. Maria e os filhos vão-se chegando à porta, espiam de longe, desconfiados. A velha traz a gamela de água esperta e, enquanto ele molha os pés, serve o viradinho com torresmo.   

    João se diverte a azucrinar a pobre:  

    — Tenho outra mais moça.

    Chega da roça o André, quebrou milho o dia inteiro. As crianças deitadas, a mãe come de pé ao lado do fogão, no meio da algazarra:

    — Epa, vaca velha!  

    O moço, desafiado pelo pai, bebe meio litro de cachaça.

    — Pai, deixe a mãe em paz.  

    — Filho meu não pode comigo.  

   — O senhor está bêbado, pai.  

    O velho nega ao filho o direito:  

    — Aqui não sou nada? Não mando na minha casa?  

    — E pra ter sossego hei de sangrar alguém?  

    A dona pede ao marido não grite e ao filho não responda. João insiste, um pouco alegre, mas não bêbado.

O moço não pode assim falar com o pai e chefe da casa: 

    — Você é bandido? Quer me sangrar?

    Não provoque, repete o moço, bem nervoso. Em seguida derruba a cadeira e espatifa a garrafa. 

    — Vai me esfolar, valentão?  

André alcança na parede a espingarda. O velho desfere soco na mesa:

— Se for macho atire. — Outro murro mais forte. — Atire, que mata um homem.

    O moço bate no joelho do pai, sentado no banquinho, a sombra do chapéu no olho: 

    — Quer provar? Mostro o que é homem.

    — Filho meu não pode comigo.  

    André carrega um cartucho no cano direito.  

    — Não é macho, seu moço. 

    Mãos na cabeça, a velha brada por todos os santos do céu. 

    — Já que pede eu te mato — e André aperta o gatilho. 

    João cai do banquinho, geme, a mulher acuda. Pegam-no o filho e a dona, deitado na cama.  

    — Ele me duvidou — diz o moço — eu atirei.  

    — Atirou no pai, no chefe, no rei. Não é mais ninguém. 

O velho dá uns gritos, logo se arruína, espuma no canto da boca. Erguendo a mão fechada, pragueja o filho, e morre.

TREVISAN, Dalton. Guerra Conjugal. 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2014.   

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024.