No armazenamento de medicamentos e insumos, a organização física e o controle das condições ambientais preservam a estabilidade e a validade dos produtos até a dispensação. Considerando essas práticas, assinale a alternativa CORRETA. 

O controle de qualidade de formas farmacêuticas sólidas emprega ensaios físico-químicos que asseguram a uniformidade e o desempenho dos comprimidos. A respeito desses ensaios, analise as afirmativas a seguir:

I. O ensaio de friabilidade mede a quantidade de princípio ativo liberada do comprimido em meio aquoso ao longo do tempo.
II. O ensaio de dureza avalia a resistência do comprimido à ruptura sob a aplicação de uma força diametral.
III. O ensaio de desintegração mede a variação de peso entre as unidades de um mesmo lote de comprimidos.

Está CORRETO o que se afirma em: 

O controle de estoque na assistência farmacêutica emprega métodos de classificação e parâmetros de reposição para evitar faltas e perdas de medicamentos. A respeito desses métodos, analise as afirmativas a seguir:

I. Na curva ABC, os itens da classe C representam poucos itens que concentram a maior parte do valor financeiro do estoque.
II. Na curva ABC, os itens da classe A exigem controle rigoroso, por representarem a maior parcela do valor investido.
III. O estoque de segurança é a quantidade mantida em reserva para cobrir oscilações de demanda e atrasos na reposição.

Está CORRETO o que se afirma em:

Al diseñar una secuencia didáctica con el texto III, un profesor de español de educación primaria explora el tiempo verbal predominante en la infografía como elemento significativo para la construcción de sentido, vinculando los campos semánticos y discursivos que moviliza el género multimodal con una perspectiva sociocultural y comunicativa en la enseñanza de una segunda lengua. Por lo tanto, señala la opción que presente la secuencia metodológica más coherente:

Fuente: LUZ, F.S., de Castro, A. P., & BARROS, A. das G. M. M. (2026). ProfedELE: um recurso digital para o ensino-aprendizagem de Espanhol como língua adicional. Revista Educar Mais, 10, 1-16. Disponible en: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/ view/4287 . Acceso el: 29 abr. 2026.
MESQUITA NETO, José Rodrigues de; DA SILVA, Marta Jussara Frutuoso. Espanhol como língua adicional: um reflexo do ensino no Brasil. Tutóia: Diálogos, 2021. E-book (380 p.). Disponible en: https://editoradialogos.com/ebooks/espanhol-como-lingua-adicional-um-reflexo- -do-ensino-no-brasil/. Acceso el: 29 abr. 2026.

Para el uso del texto III en las clases de español, en consonancia con los supuestos teórico-metodológicos del Enfoque Comunicativo y las aportaciones de los estudios sobre multimodalidad, analiza e indica la opción en la que el uso de este tipo de material en la educación básica se ajusta a las perspectivas mencionadas.

Fuente: RIBEIRO, Ana Elisa. Multimodalidade, textos e tecnologias: provocações para a sala de aula. 1. Ed. São Paulo: Parábola, 2021.
FREITAS, M.S.; ORTALE, F.L (Orgs.). Estudos de abordagem no ensino de línguas e formação docente. Campinas, SP: Pontes Editores, 2020.

Un profesor de español utilizará el texto II como material de referencia para elaborar una secuencia didáctica destinada a una clase de secundaria integrada, compuesta por alumnos con diferentes perfiles socioculturales y cognitivos, entre los que se incluyen dos estudiantes, uno con dislexia y otro sordo. Teniendo en cuenta los aspectos teóricos y pedagógicos, marca la afirmación que describe la secuencia didáctica más adecuada para este contexto.

Fuente: DA SILVA, Caroline Veloso; CAIADO, Katia Regina Moreno. O professor de língua espanhola em contexto de educação inclusiva: desafios e perspectivas no ensino para deficientes visuais. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 5, n. 14, p. 109-124, 2016. Disponible en: https://ojs. ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/view/3777. Acceso el: 29 abr. 2026.
RETORTA, M.S., & TONELLI, J.R.A. (2023). O ensino de línguas adicionais para alunos com dificuldades específicas de aprendizagem: desafios e possibilidades de engajamento. Raído, 17 (44), 63-82. Disponible en: https://ojs.ufgd.edu.br/Raido/article/view/17042 . Acceso el: 29 abr. 2026.

En el texto II, «Los deberes», se observa un error en el uso del verbo de la estructura gramatical. Teniendo en cuenta los fundamentos del Enfoque Comunicativo, los principios de las prácticas evaluativas e inclusivas y las orientaciones para la enseñanza del español en la educación básica, analiza y señala la actuación pedagógica más adecuada ante la incorrección lingüística que se refleja en la viñeta.

Fuente: DUTRA, Eduardo de Oliveira; SIMIONI, Taise. O ensino do espanhol: caminhos e perspectivas. Pontes Editores, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Brasília: MEC, 2018.

En el contexto pedagógico de enseñanza de español como lengua adicional, un profesor o profesora reflexiona sobre el texto I “España se erige en el primer país de la UE que mide el edadismo: 6 de cada 10 séniors denuncian que las políticas públicas no se ajustan a sus necesidades”, que pone de relieve que la población de edad avanzada constituye un segmento demográficamente heterogéneo, con características biopsicosociales peculiares que son ignoradas por las políticas públicas de carácter uniformizador. El/La docente comprometido/a con una educación inclusiva y atento/a a los procesos de adquisición de una lengua adicional en la educación básica debe:  

Fuente: PRATA, Andréa Moreno N.; LESSA, Angela B.C.T. Espanhol como língua estrangeira em uma escola inclusiva: A atividade social na educação inclusiva. Novas Edições Acadêmicas, 2015.

Para un grupo heterogéneo de secundaria, de nivel intermedio, teniendo como apoyo el texto I, “España se erige en el primer país de la UE que mide el edadismo: ....”, el(la) profesor(a) articula lectura y producción oral con el objetivo de desarrollar la competencia discursiva. Analiza las alternativas e indica las decisiones pedagógicas más adecuadas para la propuesta:

I. De manera clara y objetiva, corregir de inmediato los errores morfológicos y sintácticos que cometa el estudiante durante la exposición oral, evitando que estos errores se arraiguen.
II. Como forma de retroalimentación correctiva, reformular y pedir a los estudiantes que aclaren sobre los errores, negociando el significado sin interrumpir el proceso comunicativo, son estrategias que se consideran adecuadas para la adquisición de la L2.
III. Tras la fase de preparación, proponer una producción oral, que tenga en cuenta el vocabulario temático del texto, siempre y cuando en la evaluación priorice la fluidez y la adecuación pragmática.
IV. El enfoque más eficaz es dar prioridad a la homogeneización del grupo, dividiéndolo por nivel de dominio, y evitar proponer actividades que superen el nivel lingüístico de los estudiantes.

Fuente: ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas, 1993. CANALE, M., SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, 1980.

Las afirmaciones correctas se encuentran en:

Basándose en el Enfoque Comunicativo, un(a) profesor(a) de español de educación básica organiza una secuencia didáctica a partir del texto 1, destacando la expresión de que las personas mayores de España constituyen “un grupo muy heterogéneo”. Marca la alternativa que, en teoría, sea la más indicada para la enseñanza del español como L2.

En una práctica de lectura con estudiantes de secundaria de nivel A1, un(a) profesor(a) de español organiza sus clases teniendo en cuenta el texto I, con énfasis a las palabras específicas “edadismo”, “autoinfligido”, “institucional” y “estandarizada”. Elige la alternativa que describa la forma más adecuada de abordar el léxico seleccionado, basándose en las Orientaciones Curriculares para la Educación Secundaria:

Fonte: PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Aquisição de Segunda Língua, São Paulo: Parábola, 2020. CONSELHO DA EUROPA. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Tradução: Instituto Cervantes. Madrid: Secretaría General Técnica del MECD, Anaya e Instituto Cervantes, 2002.

Observa los elementos resaltados en el extracto del texto I, "El resultado es que en España existe edadismo de forma transversal, con discriminaciones que atraviesan todas las clases sociales y contextos, por lo que no se trata de 'casos aislados'. Marca la alternativa que expone el análisis correcto de los sentidos presentados.

El Texto I “España se erige en el primer país de la UE que mide el edadismo…”, está organizado de una manera específica que determina la discursividad del texto en la L2. Considerando la función social y la estructura textual, señala la alternativa correcta.

Fuente: Marcuschi, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

En el IFMT, los cursos técnicos se integran con el bachillerato. El profesorado se guía, entre otros aspectos, por el Proyecto Pedagógico del Curso (PPC). Tomando como ejemplo el PPC del Curso Técnico en Inteligencia Artificial del campus de Barra do Garças, a partir de 2025:
- El componente curricular de Biología, en segundo curso, incluye la siguiente indicación de integración: «(...) Lengua Extranjera – Español: Estudio y análisis de textos y artículos de divulgación científica en lengua extranjera – Español» (p. 55);
- El componente curricular de Geografía, en segundo curso, incluye la siguiente indicación de integración: «(...) Lengua Extranjera – Español: Panorama turístico y cultural de los países que tienen el español como lengua oficial, así como las variaciones lingüísticas de estos territorios» (p. 59). - El componente de Lengua Extranjera – Español, en el segundo año, con una carga de trabajo de 68 horas, tiene el siguiente programa: “Presentaciones, saludos y despedidas: Escenario turístico y cultural de países que tienen el español como idioma oficial, así como las variaciones lingüísticas de estos territorios; Alfabeto español y pronunciación de las letras; Principales categorías gramaticales necesarias para la producción escrita y oral; Nociones verbales: distinción y comparación entre tiempos y modos; Vocabulario básico variado: cuerpo humano, horas, ropa, familia, meses, estaciones, comida, marcadores temporales, palabras heterosemánticas, heterogenéricas y heterotónicas; Vocabulario específico: términos técnicos relacionados con el curso; Vocabulario relacionado con Temas Transversales: temas como diversidad lingüística y cultural, literatura, consumo responsable, medio ambiente y ciudadanía, trato con clientes en transacciones comerciales relacionadas con el curso técnico en cuestión, Lectura y comprensión de textos de diversos géneros, incluyendo preguntas de los exámenes ENEM, Producción escrita en la lengua meta, Comprensión auditiva y expresión oral.” (págs. 61-62)
     Entre las páginas 62 y 63, se indican los componentes curriculares de Historia, Geografía, Biología y Lengua Portuguesa como posibles opciones de integración.
Considerando este contexto, analice las siguientes afirmaciones:

I. Con una carga de trabajo anual reducida, resulta contraproducente conciliar satisfactoriamente la planificación del propio componente curricular con las demandas de otros docentes con objetivos diferentes.
II. Si bien el curso es integrado, resulta inviable trabajar con docentes de otros componentes curriculares, ya que las habilidades que se trabajan difieren de la secuencia prevista para el desarrollo del programa específico de enseñanza del idioma.
III. El programa de Lengua Española incluye vocabulario y gramática, pero no se limita a la enseñanza funcional, permitiendo el análisis de temas y el estudio aplicado de géneros discursivos y textuales.
IV. Mediante la propuesta de los componentes curriculares destacados, se puede verificar el carácter interdisciplinario que los caracteriza, de modo que el profesor de Lengua Española pueda movilizar las habilidades y conocimientos del alumnado de este componente para trabajar conceptos de otras áreas.
V. La lectura y comprensión de textos en español pueden utilizarse pedagógicamente para el tipo de enseñanza y aprendizaje que se espera de las instituciones federales.

La alternativa que presenta únicamente información correcta es:

Fuente: Projeto Pedagógico do curso. IFMT Barra do Garças. 2025. Disponible en:https://drive.google.com/file/d/1L4UzhB2b5Mue3ipuwubHdKHDoukI88sU/view Acceso el 24 de abril de 2026.

Con el Proyecto de Ley 5.230/2023, que modificó la Ley 13.415/2017, - Reforma de la Educación Secundaria [en Brasil] - la Lengua Española dejó de ser una asignatura obligatoria y pasó a ser optativa, lo que supuso su eliminación del currículo en muchos centros educativos públicos y privados. En consecuencia, el Programa Nacional de Libros Didácticos (PNLD) dejó de ofrecer libros de esta asignatura en su catálogo.
      En el PNLD de 2026, se reincorporó la oferta de libros de Lengua Española. Esta reintroducción, desde la perspectiva de la integración sudamericana y el derecho a la diversidad lingüística, representa

Fuente: Nota pública sobre a retirada do espanhol do currículo do Ensino Médio. ABRALIN. Publicado el 25 de julio de 2024. Disponible en https://abralin.org/nota-publica-sobre-a-retirada-do-espanhol-do-curriculo-do-ensino-medio/. Acceso el 23 de abril de 2026

Considere el siguiente fragmento.

“El spanglish refleja el desafío que enfrenta la población hispana al someterse al uso obligatorio del inglés sin renunciar a sus raíces y lograr una asimilación cultural completa. Si bien las estadísticas destacan la adopción generalizada del inglés entre generaciones de inmigrantes, la diversidad lingüística representa una fusión necesaria para su supervivencia y participación en los ámbitos social, laboral y académico. El spanglish no es solo un fenómeno lingüístico, sino también el resultado de complejos factores históricos, sociales, políticos y, sobre todo, económicos.”

De acuerdo con el texto, el surgimiento y uso del Spanglish entre la populación hispana en Estados Unidos se debe:

Fuente: VETTORASSI, Andréa; LOSCHA, Victor Gustavo Mota; BADIM, Alexandre de Araújo. Spanglish: reflexões sobre a expressão linguística hispânica de resistência aos símbolos linguísticos estadunidenses. DELTA 41 (2). Apr-Jun 2025. Disponible en https://revistas.pucsp. br/delta/article/view/70501. Acceso el 2 de mayo de 2026. (Original en Lengua Portuguesa. Traducido a la Lengua Española para esta evaluación).

Lea el siguiente texto, del género discursivo poema.

Niña huérfana

Cartel de la escuela primaria
sobre el mostrador.

Sola,
moja el pan en el tazón,

sola,
riega la albahaca

y va a la escuela.

Considerando las estrategias de lectura en español y el reconocimiento de varios elementos gramaticales, analice las siguientes afirmaciones sobre el poema del autor argentino Alejandro Cesario (1967 - ...) e identifique la incorrecta.

Fuente: 8 poemas de Alejandro Cesario. Revista Acrobata. https://revistaacrobata.com.br/florianomartin/atlas-lirico-da-america-hispanica/8-poemas-de-alejandro-cesario-argentina-1967/ Publicado el 20 de abril de 2026. Acceso el 23 de abril de 2026. (Traducido a la Lengua Española para fines de esta evaluación.)

En la investigación de maestría de Frazão (2017), cuando se preguntó a los estudiantes si entendían que hay variantes estigmatizadas en la lengua española, las respuestas fueron:

“(Estudiante 2 - Español I) Sí, por ejemplo, el “vos” de Sudamérica. He visto a profesores decir que no es propio de países desarrollados. Mi opinión es diferente. Si tengo la oportunidad de aprender y usar esa variante, lo haré.
(Estudiante 3 - Español II) Desafortunadamente, existe prejuicio entre los acentos. Lo digo por experiencia propia, porque incluso hoy en día hay gente que me “corrige” cuando pronuncio la “r” o hablo con un acento más paulista, incluso sin querer, así que en español no es diferente.
(Estudiante 4 - Español III) Creo que el español hablado en la Península Ibérica, digamos, goza de buena reputación, porque allí tenemos España, un país desarrollado con un alto Índice de Desarrollo Humano (IDH), y las variantes de América son objeto de prejuicios.”

(Frazão, 2017, p. 32-33)

Considerando los testimonios y el rol del profesor de español en la actualidad, elija la alternativa que describa el enfoque pedagógico más apropiado para afrontar los desafíos de la diversidad y el prejuicio lingüístico:

Fuente: FRAZÃO, Valdelúcia dos Santos. A variação Linguística no Ensino da Língua Espanhola: possíveis horizontes no Ensino Técnico Integrado ao Médio (ETIM). Dissertação de Mestrado Profissional em Linguística e Ensino. Universidade Federal da Paraíba. 2017. Disponible en: https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/123456789/12042. Acceso el 2 de mayo de 2026. (Original en Lengua Portuguesa. Traducido a la Lengua Española para esta evaluación).

Considere el siguiente texto para la cuestión que sigue, e identifique la afirmación incorrecta.

"Se estima que en Brasil se hablan más de 250 lenguas, incluyendo 180 lenguas indígenas, lenguas de inmigrantes, lenguas de señas (LIBRAS), criollas y lenguas afrobrasileñas (BRASIL, 2007; 2010; 2010a). Esta realidad ha sido ampliamente debatida por diversos investigadores brasileños, como Morello y Oliveira, quienes defienden la educación lingüística como un derecho ciudadano, concibiendo las lenguas no solo como vehículos de integración, sino también como patrimonio cultural e histórico. Dada la frontera de Brasil con 10 países (Argentina, Bolivia, Colombia, Paraguay, Perú, Uruguay, Venezuela, Guyana y Surinam), esta realidad multilingüe se desarrolla dentro del contexto latinoamericano más amplio, donde se producen y coexisten otras situaciones de contacto lingüístico, además de las relaciones e intersecciones culturales.” 

Fuente: Ana Lucia Pederzolli Cavalheiro Recuero. O espanhol em contato nas fronteiras sul-americanas. Disponible en https://institucional. ufpel.edu.br/projetos/id/p8343. Publicado el 1er de mayo de 2019. Acceso el 3 de mayo de 2026. (Original en Lengua Portuguesa. Traducido a la Lengua Española para esta evaluación).

Lea el texto siguiente y escoja la opción cuya recomendación completa correctamente el raciocinio acerca de la perspectiva de la formación docente y los métodos de enseñanza.
Resumen: El presente artículo investiga los procesos de construcción de sentido en las historietas digitales a partir de un enfoque multimodal, fundamentado en los estudios de Bajtín (1997) sobre los géneros discursivos y en las contribuciones de Marcuschi (2005, 2008) acerca de los géneros textuales en la contemporaneidad. Tomando como corpus dos tiras del universo online, el análisis articula la teoría de la referencia textual de Koch y Elias (2015) con los principios de la semiótica social de Kress y Van Leeuwen (1996), con el objetivo de examinar la interacción entre recursos verbales y visuales en la producción de efectos de humor y crítica social. Los resultados indican que la recategorización de referentes (Koch, 2011), en combinación con elementos visuales, favorece la construcción de dobles sentidos, mientras que la ironía emerge de la tensión entre texto e imagen, conforme a los principios de multimodalidad propuestos por Dionísio (2011). La caracterización de los personajes, a la luz de Ramos (2016, 2017), intensifica la crítica a cuestiones sociales contemporáneas. Se concluye que las historietas digitales, en tanto géneros atravesados por la hibridación semiótica (Teno y Bueno, 2023), exigen enfoques pedagógicos que consideren su complejidad multimodal para la promoción de la competencia lectora en el siglo XXI.

Fuente: OJEDA, Rosely Brum. Géneros discursivos en movimiento: una lectura de las tiras digitales y sus recursos multimodales. Open Mind Internacional Journal. Dossier - Enseñanza, Lengua(s) y Lengua(s): estudios, investigaciones, prácticas en las confluencias de la educación Vol. 6 Núm. 2 (2025). Vol. 6 Núm. 2 (2025). Disponible en https://www.openmindsjournal.com/index.php/openminds/es/article/ view/408. Acceso el 2 de mayo de 2026.