A questão refere ao texto reproduzido a seguir.

O Pai, o Chefe, o Rei

    VELHINHO TRABALHADOR, João bebe demais, aos gritos até hora perdida da noite.

    Sóbrio é manso e de boa sombra, o chapéu humilde na mão. Com idade, fraco da cabeça, embriagase fácil; sempre a faquinha na cinta, ameaça espetar os outros. Assanhado, persegue as moças na estrada.  

    Em casa, olho branco de boi bêbado, atropela a mulher e os sete filhos. Muito calma, a velha não discute, ganha o terreiro com o menor no colo.  

    João bate a garrafa na mesa, esmurra a parede, afinal aquieta-se. Maria e os filhos vão-se chegando à porta, espiam de longe, desconfiados. A velha traz a gamela de água esperta e, enquanto ele molha os pés, serve o viradinho com torresmo.   

    João se diverte a azucrinar a pobre:  

    — Tenho outra mais moça.

    Chega da roça o André, quebrou milho o dia inteiro. As crianças deitadas, a mãe come de pé ao lado do fogão, no meio da algazarra:

    — Epa, vaca velha!  

    O moço, desafiado pelo pai, bebe meio litro de cachaça.

    — Pai, deixe a mãe em paz.  

    — Filho meu não pode comigo.  

   — O senhor está bêbado, pai.  

    O velho nega ao filho o direito:  

    — Aqui não sou nada? Não mando na minha casa?  

    — E pra ter sossego hei de sangrar alguém?  

    A dona pede ao marido não grite e ao filho não responda. João insiste, um pouco alegre, mas não bêbado.

O moço não pode assim falar com o pai e chefe da casa: 

    — Você é bandido? Quer me sangrar?

    Não provoque, repete o moço, bem nervoso. Em seguida derruba a cadeira e espatifa a garrafa. 

    — Vai me esfolar, valentão?  

André alcança na parede a espingarda. O velho desfere soco na mesa:

— Se for macho atire. — Outro murro mais forte. — Atire, que mata um homem.

    O moço bate no joelho do pai, sentado no banquinho, a sombra do chapéu no olho: 

    — Quer provar? Mostro o que é homem.

    — Filho meu não pode comigo.  

    André carrega um cartucho no cano direito.  

    — Não é macho, seu moço. 

    Mãos na cabeça, a velha brada por todos os santos do céu. 

    — Já que pede eu te mato — e André aperta o gatilho. 

    João cai do banquinho, geme, a mulher acuda. Pegam-no o filho e a dona, deitado na cama.  

    — Ele me duvidou — diz o moço — eu atirei.  

    — Atirou no pai, no chefe, no rei. Não é mais ninguém. 

O velho dá uns gritos, logo se arruína, espuma no canto da boca. Erguendo a mão fechada, pragueja o filho, e morre.

TREVISAN, Dalton. Guerra Conjugal. 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2014.   

A questão refere ao texto reproduzido a seguir.

O Pai, o Chefe, o Rei

    VELHINHO TRABALHADOR, João bebe demais, aos gritos até hora perdida da noite.

    Sóbrio é manso e de boa sombra, o chapéu humilde na mão. Com idade, fraco da cabeça, embriagase fácil; sempre a faquinha na cinta, ameaça espetar os outros. Assanhado, persegue as moças na estrada.  

    Em casa, olho branco de boi bêbado, atropela a mulher e os sete filhos. Muito calma, a velha não discute, ganha o terreiro com o menor no colo.  

    João bate a garrafa na mesa, esmurra a parede, afinal aquieta-se. Maria e os filhos vão-se chegando à porta, espiam de longe, desconfiados. A velha traz a gamela de água esperta e, enquanto ele molha os pés, serve o viradinho com torresmo.   

    João se diverte a azucrinar a pobre:  

    — Tenho outra mais moça.

    Chega da roça o André, quebrou milho o dia inteiro. As crianças deitadas, a mãe come de pé ao lado do fogão, no meio da algazarra:

    — Epa, vaca velha!  

    O moço, desafiado pelo pai, bebe meio litro de cachaça.

    — Pai, deixe a mãe em paz.  

    — Filho meu não pode comigo.  

   — O senhor está bêbado, pai.  

    O velho nega ao filho o direito:  

    — Aqui não sou nada? Não mando na minha casa?  

    — E pra ter sossego hei de sangrar alguém?  

    A dona pede ao marido não grite e ao filho não responda. João insiste, um pouco alegre, mas não bêbado.

O moço não pode assim falar com o pai e chefe da casa: 

    — Você é bandido? Quer me sangrar?

    Não provoque, repete o moço, bem nervoso. Em seguida derruba a cadeira e espatifa a garrafa. 

    — Vai me esfolar, valentão?  

André alcança na parede a espingarda. O velho desfere soco na mesa:

— Se for macho atire. — Outro murro mais forte. — Atire, que mata um homem.

    O moço bate no joelho do pai, sentado no banquinho, a sombra do chapéu no olho: 

    — Quer provar? Mostro o que é homem.

    — Filho meu não pode comigo.  

    André carrega um cartucho no cano direito.  

    — Não é macho, seu moço. 

    Mãos na cabeça, a velha brada por todos os santos do céu. 

    — Já que pede eu te mato — e André aperta o gatilho. 

    João cai do banquinho, geme, a mulher acuda. Pegam-no o filho e a dona, deitado na cama.  

    — Ele me duvidou — diz o moço — eu atirei.  

    — Atirou no pai, no chefe, no rei. Não é mais ninguém. 

O velho dá uns gritos, logo se arruína, espuma no canto da boca. Erguendo a mão fechada, pragueja o filho, e morre.

TREVISAN, Dalton. Guerra Conjugal. 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2014.   

A questão refere ao texto reproduzido a seguir.

O Pai, o Chefe, o Rei

    VELHINHO TRABALHADOR, João bebe demais, aos gritos até hora perdida da noite.

    Sóbrio é manso e de boa sombra, o chapéu humilde na mão. Com idade, fraco da cabeça, embriagase fácil; sempre a faquinha na cinta, ameaça espetar os outros. Assanhado, persegue as moças na estrada.  

    Em casa, olho branco de boi bêbado, atropela a mulher e os sete filhos. Muito calma, a velha não discute, ganha o terreiro com o menor no colo.  

    João bate a garrafa na mesa, esmurra a parede, afinal aquieta-se. Maria e os filhos vão-se chegando à porta, espiam de longe, desconfiados. A velha traz a gamela de água esperta e, enquanto ele molha os pés, serve o viradinho com torresmo.   

    João se diverte a azucrinar a pobre:  

    — Tenho outra mais moça.

    Chega da roça o André, quebrou milho o dia inteiro. As crianças deitadas, a mãe come de pé ao lado do fogão, no meio da algazarra:

    — Epa, vaca velha!  

    O moço, desafiado pelo pai, bebe meio litro de cachaça.

    — Pai, deixe a mãe em paz.  

    — Filho meu não pode comigo.  

   — O senhor está bêbado, pai.  

    O velho nega ao filho o direito:  

    — Aqui não sou nada? Não mando na minha casa?  

    — E pra ter sossego hei de sangrar alguém?  

    A dona pede ao marido não grite e ao filho não responda. João insiste, um pouco alegre, mas não bêbado.

O moço não pode assim falar com o pai e chefe da casa: 

    — Você é bandido? Quer me sangrar?

    Não provoque, repete o moço, bem nervoso. Em seguida derruba a cadeira e espatifa a garrafa. 

    — Vai me esfolar, valentão?  

André alcança na parede a espingarda. O velho desfere soco na mesa:

— Se for macho atire. — Outro murro mais forte. — Atire, que mata um homem.

    O moço bate no joelho do pai, sentado no banquinho, a sombra do chapéu no olho: 

    — Quer provar? Mostro o que é homem.

    — Filho meu não pode comigo.  

    André carrega um cartucho no cano direito.  

    — Não é macho, seu moço. 

    Mãos na cabeça, a velha brada por todos os santos do céu. 

    — Já que pede eu te mato — e André aperta o gatilho. 

    João cai do banquinho, geme, a mulher acuda. Pegam-no o filho e a dona, deitado na cama.  

    — Ele me duvidou — diz o moço — eu atirei.  

    — Atirou no pai, no chefe, no rei. Não é mais ninguém. 

O velho dá uns gritos, logo se arruína, espuma no canto da boca. Erguendo a mão fechada, pragueja o filho, e morre.

TREVISAN, Dalton. Guerra Conjugal. 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2014.   

A questão refere ao texto reproduzido a seguir.

O Pai, o Chefe, o Rei

    VELHINHO TRABALHADOR, João bebe demais, aos gritos até hora perdida da noite.

    Sóbrio é manso e de boa sombra, o chapéu humilde na mão. Com idade, fraco da cabeça, embriagase fácil; sempre a faquinha na cinta, ameaça espetar os outros. Assanhado, persegue as moças na estrada.  

    Em casa, olho branco de boi bêbado, atropela a mulher e os sete filhos. Muito calma, a velha não discute, ganha o terreiro com o menor no colo.  

    João bate a garrafa na mesa, esmurra a parede, afinal aquieta-se. Maria e os filhos vão-se chegando à porta, espiam de longe, desconfiados. A velha traz a gamela de água esperta e, enquanto ele molha os pés, serve o viradinho com torresmo.   

    João se diverte a azucrinar a pobre:  

    — Tenho outra mais moça.

    Chega da roça o André, quebrou milho o dia inteiro. As crianças deitadas, a mãe come de pé ao lado do fogão, no meio da algazarra:

    — Epa, vaca velha!  

    O moço, desafiado pelo pai, bebe meio litro de cachaça.

    — Pai, deixe a mãe em paz.  

    — Filho meu não pode comigo.  

   — O senhor está bêbado, pai.  

    O velho nega ao filho o direito:  

    — Aqui não sou nada? Não mando na minha casa?  

    — E pra ter sossego hei de sangrar alguém?  

    A dona pede ao marido não grite e ao filho não responda. João insiste, um pouco alegre, mas não bêbado.

O moço não pode assim falar com o pai e chefe da casa: 

    — Você é bandido? Quer me sangrar?

    Não provoque, repete o moço, bem nervoso. Em seguida derruba a cadeira e espatifa a garrafa. 

    — Vai me esfolar, valentão?  

André alcança na parede a espingarda. O velho desfere soco na mesa:

— Se for macho atire. — Outro murro mais forte. — Atire, que mata um homem.

    O moço bate no joelho do pai, sentado no banquinho, a sombra do chapéu no olho: 

    — Quer provar? Mostro o que é homem.

    — Filho meu não pode comigo.  

    André carrega um cartucho no cano direito.  

    — Não é macho, seu moço. 

    Mãos na cabeça, a velha brada por todos os santos do céu. 

    — Já que pede eu te mato — e André aperta o gatilho. 

    João cai do banquinho, geme, a mulher acuda. Pegam-no o filho e a dona, deitado na cama.  

    — Ele me duvidou — diz o moço — eu atirei.  

    — Atirou no pai, no chefe, no rei. Não é mais ninguém. 

O velho dá uns gritos, logo se arruína, espuma no canto da boca. Erguendo a mão fechada, pragueja o filho, e morre.

TREVISAN, Dalton. Guerra Conjugal. 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2014.   

A questão refere ao texto reproduzido a seguir.

O Pai, o Chefe, o Rei

    VELHINHO TRABALHADOR, João bebe demais, aos gritos até hora perdida da noite.

    Sóbrio é manso e de boa sombra, o chapéu humilde na mão. Com idade, fraco da cabeça, embriagase fácil; sempre a faquinha na cinta, ameaça espetar os outros. Assanhado, persegue as moças na estrada.  

    Em casa, olho branco de boi bêbado, atropela a mulher e os sete filhos. Muito calma, a velha não discute, ganha o terreiro com o menor no colo.  

    João bate a garrafa na mesa, esmurra a parede, afinal aquieta-se. Maria e os filhos vão-se chegando à porta, espiam de longe, desconfiados. A velha traz a gamela de água esperta e, enquanto ele molha os pés, serve o viradinho com torresmo.   

    João se diverte a azucrinar a pobre:  

    — Tenho outra mais moça.

    Chega da roça o André, quebrou milho o dia inteiro. As crianças deitadas, a mãe come de pé ao lado do fogão, no meio da algazarra:

    — Epa, vaca velha!  

    O moço, desafiado pelo pai, bebe meio litro de cachaça.

    — Pai, deixe a mãe em paz.  

    — Filho meu não pode comigo.  

   — O senhor está bêbado, pai.  

    O velho nega ao filho o direito:  

    — Aqui não sou nada? Não mando na minha casa?  

    — E pra ter sossego hei de sangrar alguém?  

    A dona pede ao marido não grite e ao filho não responda. João insiste, um pouco alegre, mas não bêbado.

O moço não pode assim falar com o pai e chefe da casa: 

    — Você é bandido? Quer me sangrar?

    Não provoque, repete o moço, bem nervoso. Em seguida derruba a cadeira e espatifa a garrafa. 

    — Vai me esfolar, valentão?  

André alcança na parede a espingarda. O velho desfere soco na mesa:

— Se for macho atire. — Outro murro mais forte. — Atire, que mata um homem.

    O moço bate no joelho do pai, sentado no banquinho, a sombra do chapéu no olho: 

    — Quer provar? Mostro o que é homem.

    — Filho meu não pode comigo.  

    André carrega um cartucho no cano direito.  

    — Não é macho, seu moço. 

    Mãos na cabeça, a velha brada por todos os santos do céu. 

    — Já que pede eu te mato — e André aperta o gatilho. 

    João cai do banquinho, geme, a mulher acuda. Pegam-no o filho e a dona, deitado na cama.  

    — Ele me duvidou — diz o moço — eu atirei.  

    — Atirou no pai, no chefe, no rei. Não é mais ninguém. 

O velho dá uns gritos, logo se arruína, espuma no canto da boca. Erguendo a mão fechada, pragueja o filho, e morre.

TREVISAN, Dalton. Guerra Conjugal. 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2014.   

A questão refere ao texto reproduzido a seguir.

O Pai, o Chefe, o Rei

    VELHINHO TRABALHADOR, João bebe demais, aos gritos até hora perdida da noite.

    Sóbrio é manso e de boa sombra, o chapéu humilde na mão. Com idade, fraco da cabeça, embriagase fácil; sempre a faquinha na cinta, ameaça espetar os outros. Assanhado, persegue as moças na estrada.  

    Em casa, olho branco de boi bêbado, atropela a mulher e os sete filhos. Muito calma, a velha não discute, ganha o terreiro com o menor no colo.  

    João bate a garrafa na mesa, esmurra a parede, afinal aquieta-se. Maria e os filhos vão-se chegando à porta, espiam de longe, desconfiados. A velha traz a gamela de água esperta e, enquanto ele molha os pés, serve o viradinho com torresmo.   

    João se diverte a azucrinar a pobre:  

    — Tenho outra mais moça.

    Chega da roça o André, quebrou milho o dia inteiro. As crianças deitadas, a mãe come de pé ao lado do fogão, no meio da algazarra:

    — Epa, vaca velha!  

    O moço, desafiado pelo pai, bebe meio litro de cachaça.

    — Pai, deixe a mãe em paz.  

    — Filho meu não pode comigo.  

   — O senhor está bêbado, pai.  

    O velho nega ao filho o direito:  

    — Aqui não sou nada? Não mando na minha casa?  

    — E pra ter sossego hei de sangrar alguém?  

    A dona pede ao marido não grite e ao filho não responda. João insiste, um pouco alegre, mas não bêbado.

O moço não pode assim falar com o pai e chefe da casa: 

    — Você é bandido? Quer me sangrar?

    Não provoque, repete o moço, bem nervoso. Em seguida derruba a cadeira e espatifa a garrafa. 

    — Vai me esfolar, valentão?  

André alcança na parede a espingarda. O velho desfere soco na mesa:

— Se for macho atire. — Outro murro mais forte. — Atire, que mata um homem.

    O moço bate no joelho do pai, sentado no banquinho, a sombra do chapéu no olho: 

    — Quer provar? Mostro o que é homem.

    — Filho meu não pode comigo.  

    André carrega um cartucho no cano direito.  

    — Não é macho, seu moço. 

    Mãos na cabeça, a velha brada por todos os santos do céu. 

    — Já que pede eu te mato — e André aperta o gatilho. 

    João cai do banquinho, geme, a mulher acuda. Pegam-no o filho e a dona, deitado na cama.  

    — Ele me duvidou — diz o moço — eu atirei.  

    — Atirou no pai, no chefe, no rei. Não é mais ninguém. 

O velho dá uns gritos, logo se arruína, espuma no canto da boca. Erguendo a mão fechada, pragueja o filho, e morre.

TREVISAN, Dalton. Guerra Conjugal. 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2014.   

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024. 

A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.

Sir Galahad, IA e a educação

Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio

    Há uma cena hilária e muito conhecida no filme Em Busca do Cálice Sagrado, do grupo Monty Python, em que dois guardas de um castelo veem Sir Galahad se aproximar à distância. Porém, toda vez que olham para o cavaleiro avançando, ele parece estar no mesmo lugar. Até que, de repente, ele atinge um dos guardas com sua espada e invade o castelo, como se tivesse aparecido do nada.   

    É assim que percebo a atitude de muitos professores em relação ao advento, para o grande público, dos chats de inteligência artificial, os modelos de linguagem de grande escala (large language model ou LLM), das quais ouvimos falar por todo lado. Importante dizer que me coloco aqui sob uma perspectiva específica: a de professor de filosofia em uma faculdade de educação (no caso, a FE-USP), que lida com ingressantes no curso de pedagogia e alunos de outras unidades que cursam licenciatura conosco. Em suma, estudantes interessados na profissão docente, e que são apresentados à literatura filosófica, parte da tradição teórica dos estudos em educação. Trabalhamos, portanto, com textos, e produzimos textos a partir deles.

    Em outras áreas, especialmente nas ciências exatas ou aplicadas, talvez a situação seja diferente, e a chegada de Galahad esteja sendo percebida razoavelmente bem, de forma a não pegar ninguém de surpresa. No âmbito das humanidades, porém, e em especial na área de educação, isso parece não ser verdade. Muitas vezes, quando ocorre uma discussão sobre o tema, ela é marcada por trivialidades, moralismo e indignação. Afinal, como é possível que uma máquina, ou um programa, substitua o pensamento, esse atributo até então irredutivelmente humano? Como redes neuronais frias ousam ocupar o espaço da inefável capacidade criativa das pessoas? São críticas recorrentes, que não impediram, no passado, a disseminação das calculadoras, dos computadores pessoais e das redes (anti)sociais, por mais que possamos, em muitos aspectos, lamentar o mundo que criaram.

    Raramente aprofundamos nossas discussões sobre os impactos da abertura do uso desses chatbots na forma como nossos alunos produzem seus textos, um fantasma que agora lança dúvidas sobre a “autenticidade” do material que lemos e corrigimos. As considerações, quando existem, quase sempre se dirigem à condenação de seu uso, e à invenção de meios de identificar quando ele ocorre (curiosamente, usando outras ferramentas de inteligência artificial). Afinal, um trabalho feito com auxílio de IA flertaria perigosamente com a malandragem, enganando o professor no justo instante em que se depara com o texto exemplar, cumpridor de todas as exigências de rigor e correção de linguagem. Um evidente crime de lesa-magistério. O texto áspero e com ruído passa a ser, então, a garantia precária de sua provável “humanidade”.  

    Esse é um problema, de fato. No entanto, não é o problema de fundo. Porque ainda estamos falando de meios: o aluno produz um texto usando IA para responder a uma demanda nossa. No limite, é certo, o trabalho apresentado pode ter sido feito sem qualquer reflexão pessoal ou empenho, sem realmente ser “dele”. Porém, o problema de fundo é outro: o uso generalizado das IAs, em suas diversas formas, e sua crescente ubiquidade deveriam nos fazer pensar, nós, professores (especialmente os de humanidades, que lidam com cânones e tradições literárias), no significado daquilo que pedimos aos nossos alunos, a partir do momento em que tal pedido pode ser realizado (e de forma bem melhor, se soubermos usar corretamente os prompts) por uma máquina. Como ficam o paper, o ensaio, o livro ou o capítulo “na era de sua reprodutibilidade técnica”? (Walter Benjamin tratou da reprodução da obra de arte e do simulacro; hoje, lidamos com a criação artificial de originais dotados até mesmo de aura.) 

    Por fim, ainda que nenhum aluno utilize tais recursos, e todos os trabalhos que pedimos sejam realizados a partir de livros e artigos – IA free – a questão permanece: se uma máquina pode fazer melhor, com mais rigor e correção, aquilo que pedimos ao aluno, não estaríamos equivocados em pedir o que pedimos? Se um programa é capaz de extrair insights, correlações e respostas de textos de forma mais eficaz do que um humano, qual o sentido (e não digo que ele não exista: precisa então ser esclarecido) de pedir ao aluno que o faça? (Veja-se, por exemplo, o recém-lançado Google NotebookLM, que gera tais resultados a partir do conteúdo fornecido pelo usuário e é capaz de criar um podcast extremamente realista a partir desse material.) Será que temos aqui algo semelhante à exigência de não usarmos calculadoras, para preservar nossa capacidade de fazer contas de cabeça? Ou, então, à proibição do uso de celulares em sala de aula, válida nas séries iniciais, mas desde sempre superada no ensino superior? (Pois muitos alunos leem no celular os textos – digitalizados – que indicamos.)  

    O uso massivo das IAs desafia a maneira como entendemos a produção e avaliação do conhecimento.

Responder a tais desafios de maneira reativa e moralista implica ver a banda passar. Só haverá algum espaço para nossas concepções românticas de produção intelectual – que incidem diretamente em nosso modo de avaliá-la – com seus insights únicos e originais, se aprendermos a buscar essa originalidade no uso de tais ferramentas. Sua rejeição bem-intencionada, mas inócua, ou a aceitação irrefletida, mas inepta, não são opções válidas para nós, professores.

    Porque, afinal, Sir Galahad vem chegando. 

Disponível em: https://jornal.usp.br/. Acesso em: 25 out. 2024.