O professor deixa clara a diferença entre a autoridade do conhecimento e a sua própria autoridade.

O professor escolhe o conteúdo e os alunos se adaptam, sem serem consultados a respeito.

O professor trabalha e os alunos têm a ilusão de trabalhar, graças à própria ação do professor.

Duas funções, nos termos em que estabelecia a Lei n.º 5.692/1971, tornam-se inconciliáveis para o Ensino Médio: preparar para a continuidade de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão.

O significado de educação geral no nível médio, segundo o espírito da LDB, nada tem a ver com o ensino enciclopedista.

Em lugar de estabelecer competências de caráter geral, destacam-se disciplinas ou conteúdos específicos.

Insere-se a experiência cotidiana e o trabalho no currículo do Ensino Médio, apenas na sua base comum.

a autonomia depende de qualificação permanente dos que trabalham na escola, em especial dos professores.

a autonomia escolar favorece a emergência e o reforço de sentimentos e atitudes contrários à convivência democrática.

a autonomia garante a não-consideração da proposta pedagógica, o que resulta na liberdade de ensinar e de aprender.

a autonomia docente tem como pressuposto que os alunos deliberem sobre as metas curriculares.

A proposta pedagógica não existe sem um forte protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie.

É desejável transformar em obrigação a incumbência que a LDB atribui à escola de decidir quanto a sua proposta pedagógica, porque isso desativa os sempre presentes anticorpos da resistência ou da ritualização.

A proposta pedagógica deve expressar um acordo no qual as instâncias centrais serão parceiras facilitadoras do árduo exercício de explicitar, debater e formar consenso sobre objetivos, visando a potencializar recursos.

Os órgãos centrais exercem funções de formulação das diretrizes da política educacional e assessoramento à implementação dessas políticas.

o trabalho sistematizado com leitura restrita dos livros didáticos adotados, garantindo-se o cumprimento do currículo mínimo estabelecido em lei.

a produção própria e coletiva de textos, de forma a garantir a cobertura de todos os capítulos dos livros didáticos adotados.

o uso de poucos recursos pedagógicos, considerada a constatada e tradicional baixa disponibilidade desses recursos nas escolas.

a investigação de problemas de ordem socioeconômica, do ponto de vista histórico, geográfico, sociológico, filosófico e político.

A área de Códigos e Linguagens pode ter como referência a construção do sujeito nas relações intersubjetivas e coletivas mediadas pelas linguagens.

Os estudos das Ciências da Natureza e da Matemática devem destacar a educação tecnológica básica e a compreensão do significado da Ciência.

A área de Ciências Humanas e Sociais assenta-se sobre a compreensão do processo histórico de transformação da sociedade e da cultura.

Independentemente da abordagem metodológica e dos parâmetros do planejamento de ensino da escola, todo currículo tem intrinsecamente uma perspectiva de totalidade, não-disciplinar, e sempre estarão garantidas as especificidades epistemológicas das áreas de conhecimento.

a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos na educação não-formal, possibilitando o prosseguimento de estudos.

a preparação básica para o trabalho profissional, incluindo a formação técnica específica.

a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

a compreensão dos fundamentos da prática multidisciplinar.

Ao destacar as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) aponta para planejamento e desenvolvimento curriculares que ratificam a organização por disciplinas estanques.

Em consonância com o preconizado pela LDB, os conteúdos curriculares serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o aluno seja bem sucedido no vestibular.

A dimensão curricular apontada visa a integrar e articular conhecimentos, em processo permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

O domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia constitui objetivo a ser facultativamente traçado pelo aluno, ao se matricular em escola regular de nível médio.

A quantidade de entidades envolvida em um relacionamento pode ser determinada por sua semântica. Dessa forma, é correto categorizar os relacionamentos somente em unário e binário.

Os relacionamentos podem possuir atributos para caracterizá-los. Como os relacionamentos são normalmente ações (realizadas ou a se realizar) ou dependências entre as entidades envolvidas, então cada atributo que caracteriza essas associações normalmente representa algum dos seguintes aspectos: quantificável, temporal, explicativo, espacial e referencial.

O relacionamento representado no DER ilustrado representa o aspecto espacial.

Considerando que especialização é uma abstração que permite subdividir um grande conjunto de elementos em conjuntos menores de acordo com padrões estabelecidos pelas necessidades da aplicação, é correto afirmar que, no DER em referência, alunos é uma especialização de seres irracionais.

No diagrama mostrado, existe uma entidade: sala de aula; e um relacionamento: possui.

Considerando que o grau de um relacionamento é definido pela interpretação da cardinalidade dos dois sentidos, é correto afirmar que a cardinalidade representada no DER é (N:N) ou muitos-para-muitos.

Os relacionamentos do DER ilustrado podem ser categorizados como ternários.

A cardinalidade representada no DER é (1:N) ou um-para-muitos, pois um elemento da entidade 1 relaciona-se com muitos elementos da unidade 2.

O código permite que o usuário entre com a condição de pesquisa, seja numérica seja do tipo caractere.

O Oracle8i suporta apenas três tipos fundamentais de triggers: data manipulation language (DML); instead-of; e data definition language (DDL).

Os triggers DML podem ser definidos em uma tabela e são executados, ou disparados, em resposta a apenas dois eventos: INSERT e UPDATE.

Um trigger é um bloco PL/SQL que é associado a um evento específico, armazenado em um banco de dados e executado sempre que o evento ocorrer.

Os triggers DDL e os de evento de banco de dados não são novos na Oracle8i.

As camadas de produto do OLAP normalmente residem em cima dos bancos de dados relacionais e geram SQL como saída da combinação.

A fronteira entre linguagens e produtos OLAP é demarcada com clareza.

Os requisitos funcionais para OLAP não incluem a separação entre estrutura e representação.

Produtos OLAP completos não necessitam incluir métodos de armazenamento e acesso.

Uma forma de classificação geral para as ferramentas CASE é: upper CASE, lower CASE, integrated-CASE e best in class. As upper CASE oferecem suporte nas últimas fases do desenvolvimento, como codificação, testes e manutenção.

As ferramentas CASE podem ser classificadas em orientadas a função e orientadas a atividade. As primeiras incluem as upper CASE e as lower CASE, enquanto as segundas incluem as best in class e as integrated-CASE.

Ferramentas CASE denominadas upper CASE ou U-CASE ou front-end são aquelas que estão voltadas para as primeiras fases do processo de desenvolvimento de sistemas, como análise de requisitos, projeto lógico e documentação. São utilizadas por analistas e pessoas mais interessadas na solução do problema que na implementação.

Ferramentas CASE denominadas best in class ou kit de ferramenta são semelhantes às integrated-CASE. Os kits de ferramenta também acompanham todo o ciclo de desenvolvimento, entretanto, possuem a propriedade de conjugar sua capacidade a outras ferramentas externas complementares, que variam de acordo com as necessidades do usuário.

Um caso de uso é um documento narrativo que descreve a seqüência de eventos de um ator que usa um sistema para completar um processo.

Somente se pode representar relações nos casos de uso por meio de refinamento do modelo, a fim de obter o relacionamento entre os casos de uso por relações de: generalização, inclusão ou extensão.

O código I não implementa a relação especificada.

O código II apresenta uma versão correta e eficiente para a relação T.

Quanto à execução, o código I não é eficiente, já que o cálculo de T(n-2) poderia ser armazenado e utilizado no cálculo de T(n-1).

Os códigos I e II não implementam a relação T.

I, III, IV e IX dizem respeito a mitos da gerência.

V e IX dizem respeito a mitos do cliente.

II, IV e VI dizem respeito a mitos do profissional.

VI, VII e VIII dizem respeito a mitos de gerência.

A abordagem sistemática estritamente linear para o desenvolvimento de software é denominada modelo em cascata ou modelo seqüencial linear.

O ciclo convencional de engenharia de software abrange as atividades de modelagem e engenharia de sistema e(ou) informação, análise de requisito de software, projeto, geração de código, teste e manutenção.

O projeto de software, que está relacionado a modelagem de engenharia de sistemas e de informação, é um processo de múltiplos passos que inclui quatro atributos básicos do programa: estrutura de dados, arquitetura do software, representação da interface e detalhes procedimentais (algorítmicos).

O modelo seqüencial linear, um dos paradigmas para engenharia de software, apesar de amplamente usado, apresenta como problemas: projetos reais raramente seguem o fluxo seqüencial e sem interações; em geral, é difícil para o cliente estabelecer todos os requisitos explicitamente; e a espera de alguns membros da equipe de projeto para que outros completem suas tarefas gera estados de bloqueio que são, às vezes, maiores que o tempo de trabalho produtivo.