"A tarefa principal do professor é garantir a unidade didática entre ensino e aprendizagem, por meio do processo de ensino. Ensino e aprendizagem são duas facetas do mesmo processo. O professor planeja, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem. Para compreender corretamente a dinâmica desse processo é necessário analisar separadamente cada um de seus componentes".
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2013.

A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura do processo de aprendizagem. Sobre tais processos, é correto EXCETO: 

“A ideia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social.”

Pacheco, E. Perspectivas da Educação Profissional Técnica de nível médio. Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais. Eliezer Pacheco (Org.). Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação – SETEC/MEC. Brasília, 2012, p. 58.

A partir da ideia do autor, a formação integrada pode ser entendida como: 

“A formação de professores para atuar na educação inclusiva é um tema de extrema relevância no cenário educacional contemporâneo, especialmente diante dos desafios impostos pelas mudanças nas políticas públicas e pelas demandas de uma sociedade cada vez mais diversa. [...] Compreender os desafios e perspectivas na formação de professores para a educação inclusiva é essencial para promover práticas pedagógicas que respeitem a diversidade e garantam o direito à educação de todos os estudantes.”
REIS, Marcos Ribeiro; COUTINHO, Diógenes José Gusmão. Formação De Professores Para A Educação Inclusiva: Desafios E Perspectivas. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, [S. l.], v. 11, n. 1, p. 2386–2405, 2025. DOI: 10.51891/rease.v11i1.17980. Disponível em: https://periodicorease.pro.br/rease/article/ view/17980. Acesso em: 3 mar. 2026.

No contexto da Educação Inclusiva, cabe ao professor valorizar a diversidade como aspecto fundamental no processo de ensino-aprendizagem, além de construir estratégias de ensino, adaptar atividades e conteúdos para a prática educativa como um todo.
Diante do exposto, assinale a alternativa CORRETA no tocante à formação docente no âmbito da inclusão:

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (ou Estatuto da Pessoa com Deficiência), Lei nº 13.146/2015, configura-se como um importante avanço acerca dos direitos fundamentais das pessoas com deficiência (PcD) e foi instituída com vistas a assegurar e promover a inclusão social, a cidadania e a acessibilidade em todas as áreas.

Sobre o Capítulo IV da referida Lei (Brasil, 2015, Cap. IV), assinale a alternativa CORRETA: 

“Tudo está em movimento, em constante fluxo de energia, em processo de mudança, incluindo o pensamento, no que diz respeito à forma a ao conteúdo; assim também o conhecimento produzido, comunicado e transformado no pensamento. [...] Em vez da ordem, temos a desordem crescente, a criatividade e o acidente. Do caos, surgem a esperança, a criatividade, o diálogo e a auto-organização construtiva. No lugar da estabilidade e do determinismo, temos a instabilidade, as flutuações e as bifurcações. [...] Estamos imersos num universo menos previsível, mais complexo, dinâmico, criativo, pluralista, numa dança permanente. Se o mundo que nos cerca é tão imprevisível e sujeito a tantas variações e a tanta criatividade, como conviver com uma educação fundamentada no estudo do comportamento, nos usos e costumes dominantes transferidos através do tempo por comportamentos reforçados, em que homem, mundo e natureza são coisas separadas? [...] Como conviver com uma escola burocrática, hierárquica, rígida, estruturada e organizada por especialidades ou funções , com visão fragmentada do conhecimento e, consequentemente, da prática pedagógica, com sistemas rígidos de controle, dissociada do mundo e da vida?”

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997. Coleção Práxis.

A autora Maria Cândida Moraes, nessas reflexões, discute o paradigma educacional emergente, que pressupõe a compreensão de que somos cidadãos do mundo e que temos direito de estar sufi cientemente preparados para nos apossarmos de instrumentos de nossa realidade cultural.

Sobre o paradigma educacional emergente, assinale a alternativa CORRETA: 

“Ao se considerar a intencionalidade de toda ação educativa exercida por professores em situações planejadas e ensino-aprendizagem, bem como a multidimensionalidade do fenômeno educacional, uma questão fundamental permeia as preocupações básicas dos educadores e, em especial, dos profissionais que atuam em cursos de formação de professores: o que fundamenta a ação docente?”

“Há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza, não é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-política e cultural. Não se trata de mera justaposição das referidas dimensões, mas, sim, da aceitação de suas múltiplas implicações e relações".

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. Temas básicos de educação e ensino. (Adaptado)

Os excertos de Mikukami (1986) permitem refletir sobre a ideia de que toda ação docente tem uma teoria que a subjaz bem como sobre a complexidade do fenômeno educativo. A autora classifica as abordagens do processo de ensino-aprendizagem em: Abordagem Tradicional, Abordagem Comportamentalista, Abordagem Humanista, Abordagem Cognitivista e Abordagem Sociocultural.

Com base nessa classificação, assinale a alternativa CORRETA: 

Para Libâneo (2001, p. 3), [...] não existe o aluno em geral, mas o aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que estas circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender. [...] Um bom professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem esta disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas relacionadas com o conteúdo, condição para se conseguir uma aprendizagem significativa. E a didática, na condição de campo de produção de conhecimento sobre o ensino, cria saberes fundamentais para a formação e a prática profissional de professores, razão pela qual ela se esboça como disciplina de cursos de licenciatura, responsáveis pela formação de professores, e se manifesta no ato de ensinar. Ensinar requer uma variada e complexa articulação de saberes e abordagens passíveis de diversas formalizações teórico-científicas, científico-didáticas e pedagógicas. Esses conhecimentos são requeridos porque na atividade docente há inúmeros fatores implicados, por exemplo, a forma como o professor compreende e analisa as suas práticas educativas, articula diferentes saberes e abordagens didáticas no seu ato de ensinar.

Referência: LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2017.

Associe a segunda coluna de acordo com a primeira e, em seguida, assinale a única alternativa com a sequência CORRETA sobre as abordagens didáticas.

Coluna I

(1) Abordagem didática construtivista;

(2) Abordagem didática sociocultural;

(3) Abordagem didática comportamentalista;

(4) Abordagem didática humanista;

(5) Abordagem didática tecnicista.

Coluna II

(  ) A didática do professor concebe a aprendizagem como fruto da experiência, como resposta aos estímulos do docente que modela ou reforça o comportamento desejado, ensinando todos os assuntos necessários para o pleno desenvolvimento dos estudantes, enquanto estes devem se empenhar em absorver todos os conteúdos.

(  ) Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra especializada para o mercado de trabalho.

(  ) Fundamentada nas teorias da reestruturação que concebem a aprendizagem como uma mudança, não automática nem tampouco mecânica, antes implica que aquele que aprende tenha consciência de seus próprios saberes, sendo capaz de refletir sobre eles dando-lhes novos significados a partir dos conceitos atuais.

(  ) Preconiza uma abordagem didática de ensino fundamentado na dialogicidade como instrumento que impulsiona o crescimento tanto do educando quanto do educador. Assim, nesta abordagem a aprendizagem não ocorre pela transmissão de conteúdos programados, mas pela transformação e questionamento contínuo da realidade.

(  ) Pressupõe que os alunos buscam constantemente por sua autorrealização, que depende do atendimento das suas necessidades básicas (fisiológicas, segurança, afeto, estima) e que é atingida com a facilitação do ambiente onde estão inseridos (no caso, a escola).

As metodologias ativas têm sido incorporadas às práticas educacionais contemporâneas como estratégias que visam reorganizar o processo de ensino e aprendizagem, deslocando o foco da transmissão de conteúdos para a mobilização do estudante em situações significativas de aprendizagem. No entanto, sua implementação exige intencionalidade pedagógica, planejamento estruturado e coerência entre objetivos, atividades e avaliação. 
Nesse contexto, analise as afirmativas estabelecendo (V) para VERDADEIRO ou (F) para FALSO, em seguida assinale a única alternativa que apresenta a ordem CORRETA, de cima para baixo.
(  ) Metodologias ativas pressupõem a centralidade do estudante no processo de aprendizagem, mas não dispensam a mediação docente qualificada.
(  ) A aprendizagem baseada em problemas e projetos exige articulação entre investigação, sistematização conceitual e avaliação processual.
(  )  A utilização de tecnologias digitais é condição indispensável para que uma prática pedagógica seja caracterizada como metodologia ativa.
(  ) A adoção de atividades em grupo, independente-independentemente de objetivos formativos claros, é sufi ciente para caracterizar uma metodologia ativa.
(  ) A simples substituição da aula expositiva por atividades dinâmicas, mesmo sem redefinição dos objetivos e dos critérios de avaliação, já caracteriza a adoção de metodologias ativas. 

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) é destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais às pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. Neste contexto, a educação inclusiva pressupõe mudanças nas concepções tradicionais de ensino e aprendizagem, exigindo a reorganização da escola e da prática docente para atender à diversidade dos estudantes. 
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 24 fev. 2026. 

Com base nessa perspectiva, analise as afirmativas estabelecendo (V) para VERDADEIRO ou (F) para FALSO, em seguida assinale a única alternativa que apresenta a ordem CORRETA, de cima para baixo. 
(  ) A educação inclusiva compreende a diversidade como característica constitutiva do processo educativo, demandando flexibilização curricular e múltiplas estratégias de ensino.
(  ) A padronização dos métodos e das avaliações assegura equidade no ensino, uma vez que garante tratamento igual a todos os estudantes.
(  ) A responsabilidade pela aprendizagem dos estudantes público-alvo da Educação Especial é compartilhada entre o professor da sala comum e os serviços de apoio, como o atendimento educacional especializado.
(  ) A adoção de recursos de acessibilidade torna desnecessária a revisão das práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula comum.
(  ) Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar o sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.

Segundo Gatti (2005, p. 141), "[...] o termo pós-modernidade tem se mostrado polissêmico, sendo utilizado muitas vezes de modo genérico. Mas, de qualquer forma, denota o que vem depois da modernidade, sendo problemático seu sentido, justamente por tentar traduzir um movimento da cultura em sociedades em rápida mutação, movimento que ainda está se produzindo não se distinguindo consolidações que ajudem a qualificá-lo melhor. Reforça que o professor deve ter o compromisso de preparar e instrumentalizar as novas gerações, dotando-as de conhecimentos históricos e culturalmente produzidos pela humanidade, ensinando conteúdos significativos, que seja possível a implementação das conexões entre a teoria e a vivência prática que partam do concreto, da sua totalidade, para poder possibilitar sua atuação na sociedade e se tornarem, assim, instrumentos para uma transformação. Por isso a necessidade de o professor ter consolidados os conhecimentos teóricos das diversas áreas do conhecimento, possibilitando a reflexão sobre sua prática e, ao mesmo tempo, possibilitando-o a agir sobre essa prática visando mudanças, tendo em vista seu posicionamento político e social".
GATTI, Bernardete Angelina. Pós-modernidade, educação e pesquisa: confrontos e dilemas no início de um novo século. Psicologia da educação, São Paulo , n. 20, p. 139-151, jun. 2005 . Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752005000100008&ln g=pt&nrm=isoAcessos em 20 fev. 2026. MASSUCATO, Jaqueline Cristina; AKAMINE, Aline Aparecida; AZEVEDO, Heloisa Helena Oliveira de. Formação inicial de professores na perspectiva histórico-crítica: por quê? Para quê? Para quem?. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 12, n. 46, p. 130–144, 2012. DOI: 10.20396/ rho.v12i46.8640076. Disponível em: https://periodicos.sbu. unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640076. Acesso em: 20 fev. 2026.

Nesta direção, considerando a Pedagogia Histórico-Crítica, analise as afirmativas, e estabeleça a única alternativa CORRETA, destacando (V) VERDADEIRO e (F) FALSO acerca das considerações sobre Modernidade, Pós-Modernidade, Educação, Formação de Professores(as) e Construção de conhecimentos, conforme discussões em Gatti (2005), Massucato, Akamine e Azevedo (2012) .
(   ) A Modernidade caracteriza-se como a era da racionalidade, a qual fundamenta não só o conhecimento científico como as relações sociais, as relações de trabalho, a vida social, a própria arte, a ética, a moral. Além disso, cria condições de verdade que enclausuram a própria razão e que geram formas de poder e homogeneízam contextos e pessoas, impondo-se como instrumento de controle. Críticas abrem-se contra essa razão que se põe como absoluta e objetiva. As técnicas e a tecnologia assumem papel de destaque, buscando-se o que funciona bem, sendo a ciência positivada sua base. A homogeneidade é o ideal de referência, e com isso aplainam-se as diferenças, em favor de um geral e um universal abstrato. Porém, instala-se na Modernidade uma crise, uma contradição histórica, que se traduz nas rupturas trazidas, quer pelas formas cotidianas do existir, fazendo emergir a necessidade de consideração das heterogeneidades, das diferenças, das desigualdades gritantes, quer pelas fissuras lógicas nas ciências
(   ) Pós-moderno designaria uma ruptura com as características do período moderno. No entanto, o termo tem sido usado cada vez com maior frequência e vem sendo empregado para traduzir a posição do saber nas sociedades mais desenvolvidas, posição que se delineia nos cenários atuais, cibernético-informáticos, informacionais e comunicacionais. Desvela, portanto, a tentativa de traduzir as mudanças de estatuto dos saberes e da forma de produzir o conhecimento.
(   ) A transição foi realizada em torno da Modernidade/Pós-Modernidade, o que demonstra estarmos integralmente no solo da Pós-Modernidade. Ambas se encontram numa relação de superação, eliminando a ocorrência de fato da deslegitimação das instituições da modernidade e a transição realizada traz questões sobre legitimidade dos símbolos, das identidades e das interpretações construídas ao longo da modernidade e, consequentemente, de seu discurso educacional. Esse evento preenche vazios culturais, éticos e representacionais, nas relações de trabalho, que podem/são ocupados por doutrinas econômico-sociais ou religiosas, cujos impactos são certos e causam tensões. As incertezas e as ambivalências sócio-econômico-culturais e institucionais deixam margem a um non sense.
(   ) A multiplicação e a fragmentação dos conhecimentos rebatem na Educação, mas os currículos também perderam a sua boa sustentação no discurso científico da Modernidade, com seus conhecimentos tomados como um saber objetivo, indiscutível. Além disso, o volume e a constante mudança em conhecimentos e áreas de saber traz para os currículos escolares um notório favorecimento para as subjetividades.
(   )  Uma nova gestalt é necessária para novos modos de questionar a realidade, os processos sócio-educativos, e para a condução de pesquisas que nos aproximem de compreensões mais adequadas desses processos, das decalagens e disrupturas. A corrida mundial em busca de novos currículos educacionais e de uma formação ao mesmo tempo polivalente e diversificada de professores, as propostas de transversalidade de conhecimento em temas polêmicos mostram que a área educacional encontra-se no meio desse movimento em busca de alternativas formativas. Faz-se urgente pensar nas questões educacionais e na formação dos docentes de forma mais integral, de modo a reivindicar a análise das contradições, pois, ao mesmo tempo em que se exalta e se luta historicamente pela educação escolar, outros demais movimentos subjacentes buscam esvaziá-la e retirar o que é de sua essência, ou seja, o que é condição sine qua non para a sua existência: a disponibilização e transmissão refletida de conhecimentos, do saber sistematizado e da cultura.

Maria da Graça Mizukami, em "Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L.S.Shulman (2004)", reforça que os cursos de formação inicial, quer seja na modalidade presencial ou a distância, precisam garantir que os elementos da “base de conhecimento para o ensino” propostos por Shulman (1987) sejam parte dessa formação. Ele identificou sete conhecimentos-base para a docência: a) o conhecimento do conteúdo que será objeto de ensino; b) o conhecimento pedagógico geral, com especial referência aos princípios e estratégias mais abrangentes de gestão e organização da sala de aula; c) o conhecimento do currículo; d) o conhecimento pedagógico do conteúdo; e) o conhecimento dos aprendizes e suas características; f) o conhecimento dos contextos educacionais, que engloba desde o funcionamento do grupo ou da sala de aula, passando pela gestão e financiamento dos sistemas educacionais, até as características das comunidades e suas culturas; e, por fim, g) o conhecimento dos fins, propósitos e valores da Educação, bem como de sua base histórica e filosófica. Lee Shulman foi pioneiro nas pesquisas sobre o conhecimento profissional do professor, estudando o processo ensino-aprendizagem, as bases do conhecimento para a docência, a formação de professores, a instrução psicológica no ensino de Ciências, Matemática e Medicina, a lógica da pesquisa educacional e a qualidade do ensino da Educação Superior.
Com base nessas premissas, analise os itens a seguir, e assinale a alternativa que discorre CORRETAMENTE sobre a base do conhecimento pedagógico do conteúdo, proposto por Shulman.
I. Diz respeito à compreensão, por parte da gestão escolar, daquilo que facilita ou dificulta o aprendizado de um conteúdo em específico, além das concepções corretas e errôneas dos alunos e suas implicações para a aprendizagem.
II. É relativo ao amálgama específico de conteúdo e pedagogia, que é de domínio exclusivo dos(as) docentes.
III. É o conhecimento que traz a intersecção do conteúdo e da pedagogia na compreensão, por exemplo, de como tópicos particulares, problemas ou assuntos são organizados, representados e adaptados aos interesses e às diversas habilidades dos aprendizes, nas situações de ensino.
IV. É o conhecimento que menos provavelmente diferencia o entendimento de um especialista daquele de um professor, logo, não pode ser considerado nuclear. Mas congrega o conhecimento dos alunos e de sua aprendizagem, bem como as habilidades relacionadas à gestão da sala de aula e ao conhecimento do currículo, tanto horizontal quanto verticalmente.
V. É o conhecimento acerca dos materiais curriculares disponíveis para o ensino de um assunto particular e as relações que mantém com os demais. Esse conhecimento permite ao professor preparar e organizar o conteúdo a ser ensinado à luz das particularidades do contexto de ensino e da aprendizagem.
A alternativa CORRETA corresponde ao(s) item(ns):

As metodologias ativas são abordagens pedagógicas que colocam o aluno no centro do processo de aprendizagem, incentivando sua participação ativa, reflexão, colaboração e construção do conhecimento. Em vez de uma abordagem tradicional, em que o professor é o transmissor do conhecimento e os alunos são receptores passivos, as metodologias ativas envolvem os alunos de maneira mais ativa e engajada. Isso pode incluir estratégias como aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem cooperativa, sala de aula invertida, resolução de problemas, debates, estudos de caso, entre outros.
BACICH, Lilian; Moran, José Manuel (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre; Penso, 2018.

A relação entre metodologias ativas e tecnologias em educação pode ser analisada como complementar, estratégica e mediadora pois as tecnologias potencializam, viabilizam e ampliam as práticas pedagógicas centradas no aluno. As metodologias ativas exigem pesquisa, interação autoria e resolução de problemas, enquanto as tecnologias digitais oferecem ambientes, ferramentas e recursos que tornam essas práticas possíveis.
São ambientes, ferramentas, recursos que favorecem a articulação entre tecnologias educacionais e metodologias ativas, EXCETO.

“Nos Estados Unidos, o multiculturalismo originou-se exatamente como uma questão educacional ou curricular. Os grupos culturais subordinados - as mulheres, os negros, as mulheres e os homens homossexuais - iniciaram uma forte crítica àquilo que consideravam como o cânon literário, estético e científico do currículo universitário tradicional. Eles caracterizavam esse cânon como a expressão do privilégio da cultura branca, masculina, europeia, heterossexual. O cânon do currículo universitário fazia passar por "cultura comum" uma cultura bastante particular - a cultura do grupo culturalmente e socialmente dominante. Na perspectiva dos grupos culturais dominados, o currículo universitário deveria incluir uma amostra que fosse mais representativa das contribuições das diversas culturas subordinadas”.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p. 89. 
Sobre as teorias de currículo pós-críticos, analise as afirmativas estabelecendo (V) VERDADEIRO ou (F) FALSO, em seguida assinale a única alternativa que apresenta a ordem CORRETA, de cima para baixo.
(  ) Os currículos pós-críticos deslocam o foco da emancipação social que eram próprias das teorias críticas para analise de problemas relacionados a identidades, discursos, relações de poder, entendendo o currículo como espaço de produção de sentidos e subjetividades.
(  ) Em uma perspectiva pós-critica o currículo é um artefato social, histórico e cultural, neutro e universal.
(  ) O currículo pós-critico reproduz e regulamenta identidades sociais como de gênero, de raça, etnia, sexualidade, classe, cultura entendidas como construções discursivas.
(  ) O currículo pós-crítico valoriza a diferença, a diversidade, a pluralidade de vozes e saberes.

Tomando como base a noção de “intelectuais orgânicos” de Gramsci e Giroux vê os professores como “intelectuais transformadores”. Através do conceito de “voz” Giroux concede um papel ativo à sua participação – um papel que contesta as relações de poder através das quais essa voz tem sido em geral suprimida. Há uma reconhecida influência de Paulo Freire na obra de Henry Giroux, que vê a pedagogia e o currículo através da noção de política cultural. O currículo envolve a construção de significados e valores culturais.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3.3e.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p. 31-32.

Assinale a única alternativa que NÃO completa a sentença.
No campo educacional o currículo não é neutro, é um campo de disputa política, cultural e ideológica e, nesta perspectiva, os intelectuais orgânicos exercem papeis centrais: 

Franco (2012) em sua obra "Pedagogia e prática docente", desdobra reflexões a partir do seguinte questionamento: “Afinal de contas, o que é uma prática pedagógica?” Segundo a autora, dessa situação, decorrem alguns questionamentos: 
1) Prática docente é sempre uma prática pedagógica?
2) Existe prática pedagógica fora das escolas, além das salas de aula?
3) O que é, afinal de contas, o pedagógico?
4) O que caracteriza uma prática pedagógica?
Afirma que a Pedagogia como prática social, indica uma direção de sentido às práticas que ocorrem na sociedade, realçando seu caráter eminentemente político. A partir dessa premissa, analise as afirmativas seguintes, e assinale a única alternativa CORRETA, considerando as definições de Franco sobre prática pedagógica, conforme apresenta na referida obra: 

As autoras Pimenta e Lima (2017) defendem a ideia de que o estágio, na formação de professores, não deve ficar restrito a um momento de prática no final do curso e sistematizam uma discussão refletindo sobre diferentes concepções de estágio.

Considerando as diferentes concepções de estágio na perspectiva das autoras, associe a segunda coluna de acordo com a primeira, com base na caracterização dos estágios. Em seguida, assinale a sequência CORRETA de cima para baixo nas alternativas. 

(1) Estágio como prática instrumental.

(2) Estágio como prática de observação e reprodução.

(3) Estágio como espaço de articulação entre teoria e prática.

(4) Estágio com pesquisa.

(  ) O estágio se constitui como campo formativo e investigativo, sendo a escola espaço legitimado para a produção de saberes, por valorizar a reflexão crítica.

(  ) O estágio é compreendido como ação refletida e transformadora, pois o estagiário analisa criticamente a realidade da escola, problematiza, faz intervenção e reflete.

(  ) Concepção de estágio em que predomina a ideia de que se aprende a docência imitando. Nessa perspectiva, o estagiário reproduz modelos prontos de ensino.

(  ) O estágio faz separação entre teoria e prática e é concebido como aplicação mecânica da teoria. O futuro profissional atua como executor de técnicas sem reflexão crítica.

A ordenação CORRETA de cima para baixo é:

Considerando o estágio como campo de formação e constituição da identidade docente analise as assertivas I, II, III e IV e assinale a alternativa CORRETA.
I. O licenciando no contexto do estágio supervisionado se insere no universo escolar e inicia um movimento de reconhecimento profissional, mas também um processo de constituição de identidade docente.
II. O estágio supervisionado envolve a atuação do futuro professor na escola e articula os saberes adquiridos na academia através da atuação do formador universitário, que, por meio de subsídios teóricos refletidos contextualmente, auxilia no planejamento das intervenções pedagógicas a serem realizadas na escola.
III. O professor formador deve provocar o “aprender fazendo”, por meio de dispositivos que estimulem a reflexão técnica sobre o processo formativo, em que o estagiário está inserido, e o contexto em que ocorrem as práticas.
IV. O estágio supervisionado costuma estruturar-se em três momentos distintos, mas interconectados, que são: a observação, a coparticipação e a regência.

Uma escola para a justiça social poderia, então, ser pensada como a que provê "uma escolarização igual para sujeitos diferentes, por meio de um currículo comum”.

SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000, p. 126.

Nestes termos, fazendo jus ao seu sentido democrático a escola deveria proporcionar aos alunos, EXCETO: 

“As escolas são instituições de um tipo muito particular, que não podem ser pensadas como qualquer fábrica ou oficina: a educação não tolera a simplificação do humano [...] que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta”
NÓVOA, António. Para uma análise das instituições escolares. In: As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote, 1998. p. 16.

“O conceito de cultura escolar tem sido utilizado para pôr em evidência a função da escola como transmissora de uma cultura específica no quadro do processo de socialização e integração nacional das crianças e dos jovens.”
Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/ bitstream/123456789/65262/1/u1_d26_v1_t06.pdf. Acessado em: 03 jan. 2026.

O estudo da cultura escolar se fundamenta com a contribuição das diferentes abordagens: funcionalista, estruturalista e interacionista. Nessa perspectiva, o estudo sobre a escola deverá considerar três dimensões essenciais do processo de referenciação da cultura organizacional, como:

Segundo a BNCC, o conhecimento matemático é essencial na Educação Básica tanto por sua aplicação prática como no papel de contribuir para a formação de cidadãos críticos e responsáveis. Para isso, o ensino de Matemática deve ir além de cálculos e medições, abrangendo o estudo de fenômenos aleatórios e incertos, ajudando a mostrar essa ciência, e pode criar sistemas abstratos para organizar e interligar fenômenos do espaço, movimento, formas e números. Esses sistemas são fundamentais para compreender fenômenos, construir representações e elaborar argumentações em diferentes contextos.

Para ensinar Matemática, a BNCC, na seção para o Ensino Fundamental, evidencia alguns processos matemáticos como formas privilegiadas da atividade matemática para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino Fundamental.

Os 4 processos mencionados na BNCC para o Ensino Fundamental como formas privilegiadas de atividades matemáticas para a aprendizagem de matemática são: