Sobre a gestão democrática da educação, é correto afirmar:

Sobre as teorias da aprendizagem e sua relação entre Educação e Psicologia, é correto afirmar:

São várias as concepções pedagógicas que marcam a proposição e a organização da educação escolar no Brasil e no mundo. Considerando essa temática, e observando o pensamento do/da respectivo(a) autor(a), é correto afirmar:

A Resolução CNE/CEB nº 4/2010, no inciso IX de seu art. 13, propõe “a adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação”, advertindo que “esta opção requer planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares”. Em conformidade com essas diretrizes legais, Imbernón (2010) ressalta que a formação continuada deve agir sobre as situações que são problemáticas para os professores. O autor afirma que “para ativar a análise dessas situações problemáticas, deve-se conectar conhecimentos prévios a novas informações em um processo cíclico de inovação-formação-prática. É preciso partir do fazer dos professores para

Em sua obra Ofício de mestre: imagens e autoimagens (2001), Arroyo reflete sobre o trabalho dos professores na atualidade e, ainda, as dificuldades e os desafios que eles encontram em seu cotidiano. O autor evidencia a realização de congressos, seminários e encontros organizados em sua maioria por professores(as) que administram propostas educativas inovadoras nas redes municipais e estaduais. Arroyo faz uma analogia com trecho de Ítalo Calvino em “As cidades e as trocas”, escrevendo: “os mestres no seu cotidiano cultivam plantam, cuidam, fazem a colheita. Na organização seriada, gradeada, nos restritos espaços da turma, da disciplina de cada quintal não há como trocar essas colheitas. Os mestres sentem necessidade de feiras, de espaços de trocas”. O autor pergunta: o que mais os mestres levam para trocar nos encontros, além de suas colheitas? E, completando a analogia, reflete: “Cada um conta sua história. E na longa viagem de retorno para suas casas e suas escolas cada história e cada prática trocada _______________. Troca-se memória coletiva, autoimagens construídas”.

Assinale a alternativa que preenche a lacuna, de acordo com o pensamento de Arroyo.

Em conformidade com a legislação educacional, Paro (2012) destaca a relevância da participação de pais, alunos, professores, diretores, comunidade e dos Conselhos Escolares, na tomada de decisões com vistas a uma mudança qualitativa do ensino público, devendo, para isso, haver partilha do poder. A esse respeito, conforme estudos de Vergara (2009), nas organizações, “o poder se move conforme as forças do mercado e as pessoais,” e também “se move conforme os interesses em jogo”. Para a referida autora, no mundo atual, há uma nova forma de ver e lidar com o poder que está a exigir o compartilhamento assumido e construtivo do poder. Para Vergara, compartilhar pode significar

A Lei Federal nº 9.394/96 (LDBEN), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 04/2010) e também o Plano Municipal de Educação de São Roque incluem a gestão democrática do ensino público entre seus princípios. Em seu art. 14, a LDBEN define a participação como princípio dessa gestão democrática. Libâneo, Oliveira e Toschi (2010), analisando a organização escolar democrática, afirmam que ela “implica, não só a participação na gestão, mas

De acordo com Luck (2010), a liderança tem sido identificada nas pesquisas como um fator crucial para o desenvolvimento da qualidade da escola e melhoria da aprendizagem dos alunos. Para a autora, a liderança corresponde a um conjunto de ações, atitudes e comportamentos assumidos por uma pessoa, com a finalidade de influenciar o desempenho de alguém, visando a realização de objetivos organizacionais. A autora ressalta, ainda, que a liderança corresponde a

Clima e Cultura organizacional fazem parte de um mesmo fenômeno complexo e abrangente e, apesar de vinculados à mesma base factual e conceitual, há diferenças a estabelecer entre esses conceitos, pois o clima é de natureza mais transitória e superficial, enquanto a cultura é mais profunda e duradoura, embora não permanente. No âmbito da escola, clima e cultura organizacional são de grande importância na determinação da qualidade dos processos educacionais. Para Luck (2010), conhecê-los constitui uma condição para identificar os aspectos necessários para sua melhoria e identificar caminhos para

Para Moran (in Moran, Masseto e Behrens, 2000), o papel fundamental do professor em relação às tecnologias de informação e da comunicação na educação é o de um orientador/mediador. Ele “é um pesquisador em serviço. Aprende com a prática e a pesquisa e ensina a partir do que aprende. Realiza-se aprendendo-pesquisando-ensinando-aprendendo”. Moran entende que “o professor, com o acesso a tecnologia telemática, ao integrar, de forma equilibrada, a orientação intelectual, a emocional e a gerencial, pode se tornar um orientador/gestor setorial

Em um artigo que faz parte da coletânea organizada por Veiga e Resende (2008), Maria Eveline Pinheiro analisa a necessidade de desenvolver novas formas de organização escolar, apontada por variadas tendências orientadoras do processo educacional. A autora examina contribuições de muitos pesquisadores que abordam a organização do trabalho educativo escolar e, em relação ao trabalho coletivo, pondera que ele deve

O planejamento na educação escolar se dá em quatro níveis: o do sistema de ensino; o da escola; o curricular; o do ensino-aprendizagem. Como observa Vasconcellos (2002), esse último nível é o mais próximo da prática do professor e da sala de aula e diz respeito mais estritamente ao aspecto didático. Maulini e Wadfluh (In: Thurler e Maulini, 2012), observam que, em sistemas burocráticos, “a cadeia de prescrições fixa o saber a ensinar, os métodos e os manuais a utilizar, incumbe o professor de aplicá-las e a classe de acompanhar, como puder, o ritmo imposto”. Os autores situam, num polo oposto a esse, um sistema (denominado ad hoc ou adhocrático), no qual “as finalidades precedem as modalidades: os profissionais devem não só ‘cumprir o programa’, mas, sobretudo, ajustar suas intervenções para que cada aluno progrida em direção aos principais objetivos”. Há uma proximidade desse último sistema com a proposta de Vasconcellos em relação à elaboração do plano de ensino-aprendizagem, cuja finalidade, para esse autor, é

Mizukami(1986) apresenta cinco abordagens do processo de ensino. Adverte que há outras mas que as que pesquisou são aquelas que, se pressupõe, possam ter influenciado mais os professores. São as abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural. Na análise de cada uma delas, o roteiro adotado implica: “características gerais, análise dos dez conceitos e considerações finais”. Os dez conceitos são: Homem; Mundo; Sociedade-cultura; Conhecimento; Educação; Escola; Ensino-aprendizagem; Professor-aluno; Metodologia; Avaliação. Quanto à abordagem comportamentalista, fundamentada no pensamento de Skinner, é correto afirmar, de acordo com Mizukami, que ela

Jaqueline, ao resenhar o livro O diálogo entre o ensino e a aprendizagem (Weisz, 2009), constatou que a autora aborda tanto o processo de ensino quanto o processo de aprendizagem, ambos vistos sob a ótica construtivista. Segundo Weisz, ensino e aprendizagem são processos distintos que precisam ser articulados para que a ação do professor impulsione o aprendizado do aluno. Um dos trechos que mais chamou a atenção de Jaqueline foi o que diz respeito ao que move as crianças para aprenderem algo: “(...) o que move as crianças é o esforço para acreditar que atrás das coisas que elas têm de aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é para elas ter de reconstruir suas ideias lógicas a partir do confronto com a realidade. E é exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico – ou tem uma lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem ideias aparentemente absurdas, mas que

Na obra Educação e construção do conhecimento (2012), Becker promove um debate entre os modelos empirista, apriorista e construtivista do conhecimento e analisa seus reflexos na sala de aula, apresentando argumentos favoráveis a este último, visto que a perspectiva construtivista valoriza alunos ativos, responsáveis, que podem fazer perguntas, construir conhecimentos, argumentar. Ao defender esse modelo, Becker afirma que “[...] o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele

Luzia, lendo o artigo de Wolf e Carvalho (s.d), verificou que esse artigo apresenta reflexões a partir dos resultados de um projeto que estudou o Regimento Escolar de escolas públicas do Estado do Paraná, como parte do Programa de Desenvolvimento Educacional desse estado (2007). Segundo as autoras, elas escolheram o Regimento Escolar porque, apesar de ele ser um documento importante para a comunidade escolar, esta “o desconhece ou conhece apenas os capítulos referentes a direitos e deveres”. Frente a essa constatação, Wolf e Carvalho explicitam nesse artigo que o objetivo do projeto consistiu em mobilizar a comunidade para o fato de que o Regimento Escolar abrange não somente a organização disciplinar da escola, mas também

Segundo Veiga, In: Veiga e Resende (Org.), 2008, para que a escola possa constituir-se como palco de inovação e investigação e atinja sua autonomia, é indispensável que ela conte com um referencial teórico-metodológico capaz de permitir-lhe a construção de sua identidade e que “exerça seu direito à diferença, à singularidade, à transparência, à solidariedade e à participação.” No mesmo sentido, Gadotti e Romão (2001) consideram que “a autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu Projeto Político-Pedagógico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado” e passar a vê-la como

De acordo com o art. 44 da Resolução CNE/CEB nº 4/2010, “o Projeto Político-Pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social,” deve, entre outras determinações, contemplar as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico. Por sua vez, Rosilda B. Martins, In: Veiga e Resende (Orgs.), 2008, examinando a construção desse projeto, afirma que ela depende de uma direção política que é dada pelo sistema de ensino respectivo e implica uma relação contratual, isto é, uma aceitação do projeto por todos os envolvidos. Daí a importância de esse projeto

Conforme Veiga, In: Veiga e Resende (Org.), 2008, o projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, associada “à explicitação de seu papel social e à definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo.” Esse projeto reflete a realidade da escola que é parte de um contexto mais amplo que tanto a influencia como pode ser influenciado por ela. Tal projeto deve constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e, mais especificamente dos serviços pedagógicos, aos quais cabe o papel de

Para tratar do tema das relações entre diversidade e currículo, examinemos a Resolução Federal CNE/CEB nº 7/2010. Ela estabelece no art. 41 que “O Projeto Político-Pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades, nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento”. Por sua vez, Moreira e outros (2007) explicitam a concepção de diversidade, no texto “Indagações sobre Currículo”, declarando que “a diversidade é entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças”. Ela ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu. “Nessa perspectiva, no caso das pessoas com deficiência, interessa reconhecê-las como sujeitos de direitos” e não basta incluir a criança com deficiência na escola regular comum, pois, de acordo com os autores citados, é preciso, também