ESCOLA, ENSINO DE LÍNGUA, LETRAMENTO E CONHECIMENTO

    A língua não é um hábito que se exercita, nem um jogo em que se entra e sai, nem tampouco uma roupa que se veste conforme a ocasião, apropriada ou inapropriada. É uma totalidade que, constituída na história humana, constitui os sujeitos, é marca de identidade, condição de pensamento, forma fundamental de relacionamento e de intervenção no mundo. Independentemente de qual seja a base biológica em que se sustenta a linguagem humana, seja admitindo-se um fundamento genético específico, seja reconhecendo a capacidade simbólica humana consequente do desenvolvimento cerebral, o fato é que a língua é um fenômeno de ordem histórica e, como tal, realiza-se e produz-se em função da ação humana, do trabalho humano.

    Devemos sempre considerar, ao refletir sobre as formas de ser e os usos da língua, que ela é, acima de tudo, expressão de identidades: identidades de grupos, de nações, países ou regiões (de onde surge o conceito de língua ou línguas nacionais), de países, de comunidades de países, de localidades e, também e de forma muito significativa, de indivíduos. Evidentemente, não se postula nenhum processo “natural”, mas sim um movimento histórico, que se submete a múltiplas funções e é objeto de constante disputa. As identidades são produções histórico-sociais e pertencem ao humano genérico.

    Daí as limitações das percepções dicotômicas da língua que se constituíram na tradição dos estudos linguísticos e dos modelos pedagógicos de ensino de língua materna. Assim é que se estabeleceram, sempre em pares excludentes, paradigmas avaliativos ou descritivos dos usos e definições linguísticas, tais como próprio e impróprio, adequado e inadequado, forma culta e popular, registro formal e informal, língua padrão e não padrão, falar (ou escrever) certo e errado, modalidade escrita e oral, entre tantas outras oposições simplificadoras. Não se trata de afirmar que tais formas de apreensão do fenômeno linguístico são ilegítimas ou mero equívoco teórico. Pelo contrário, é preciso considerá-las como resultado dos focos de interesse que se manifestam nas formas como se realiza a luta pelo poder.

    Por isso faz todo sentido afirmar que língua é poder. O domínio sobre a linguagem, mais exatamente sobre seus usos, produzindo e legitimando determinadas formas como ela se realiza, pelo estabelecimento de uma legislação linguística (gramáticas, normas, gêneros, regras) e de valores arbitrários por meio da publicidade deste ou daquele registro é uma forma de poder. E um poder particularmente relevante na medida em que tanto o conhecimento formal como as formas de normatização da vida e de produção se concretizam na linguagem, em particular nas formas de escrita. Bourdieu (1998) captou com precisão essa ideia quando formulou o conceito de língua legítima, isto é, aquela que, para um determinado Estado, aparece como a única língua que expressa o poder e que é (e assim deve ser) muito mais reconhecida do que conhecida.

    O preconceito linguístico sustenta-se no reconhecimento desta língua legítima e na reprodução contínua de estereótipos de cultura e de incultura e na divulgação sistemática de um modelo regulador e corretivo, de caráter basicamente estilístico, cuja finalidade, mesmo que não afirmada e até negada, está em fazer crer que o suposto domínio deste modo de usar a língua (o que é praticamente impossível, não estando o sujeito inserido no lugar social em que este falar se realiza) traz sucesso social. Mais que isso, se naturaliza um estilo como original e se marcam os demais como desvios ou atrasos e, neste sentido, ameaça à integridade social. Deste fato (porque tal imagem se constitui como fato social, mesmo que se fundamente numa crença) se aproveitam pretensos especialistas que mantêm espaços didáticos regulares em jornais, revistas e programas de tevê; mas também, infelizmente, tendo interiorizado esta lógica e reconhecendo-a como verdade insuspeita, atuam nesta direção educadores sérios e dedicados. Esta forma de compreender a questão da linguagem é motivo de intenso debate pedagógico em que se indaga não apenas como a escola deve ensinar a língua materna, mas também o que tem a ensinar. Infelizmente, este debate raramente abandona o referencial normativo e, preso às concepções dicotômicas, desconsidera a questão central, a saber, aquela que diz respeito ao conhecimento [...]

    A posição que cabe sustentar não é a de que o ensino da língua legítima é democrático (visão monolítica de cunho autoritário) nem a de que cada um sabe do seu jeito e que não há o que aprender no que tange à linguagem (conceito que só se sustenta por um culturalismo idealista). Assumiremos por enquanto que “o papel da escola deve ser o de garantir ao aluno o acesso à escrita e aos discursos que se organizam a partir dela” (Britto, 1997). Isto porque a aprendizagem da escrita e dos conteúdos que se veiculam por ela é central na formação dos sujeitos e não se realiza senão através do exercício sistemático e reflexivo.

    De fato, a escrita é um instrumento poderoso, cuja principal característica – mas certamente não a única – é a de permitir a expansão da memória, que passa a situar-se fora dos indivíduos, o que, por sua vez, permite a produção de formas de pensamento descontextualizado e a monitoração continuada de ações e atividades intelectuais. Durante muito tempo, ela foi o único recurso desta natureza (hoje existem vários, como a gravação em áudio e vídeo, a fotografia, os arquivos eletrônicos). A expansão da memória oferece aos indivíduos e aos grupos sociais maior capacidade de pensamento, porque permite esquecer sem esquecer, uma vez que não é preciso guardar na mente todas as informações, mensagens, ideias, raciocínios. Armazenando e registrando a informação fora do corpo físico, mas ao alcance dos interessados, a escrita teve papel fundamental no desenvolvimento da ciência, da filosofia, das leis, das artes etc.

    Contrariamente ao que costuma repercutir o senso comum, a escrita não tem, nem teve em sua origem, como função primordial a comunicação. De fato, ela foi produzida principalmente em função da necessidade do registro da propriedade e do controle do fluxo de mercadorias e se desenvolveu na medida em que a sociedade de classes, centrada na apropriação da riqueza por uma das classes e pelo poder que esta classe exercia sobre o conjunto da sociedade, se expandiu. Há, portanto, um vínculo estrito entre a escrita e as formas de poder e de apropriação dos bens simbólicos produzidos na própria cultura escrita. E isto não é de se estranhar quando se considera uma ordem social em que a apropriação desigual da produção é essencial. Como ocorre com qualquer outra técnica, a posse da escrita, na sociedade de classes, está desigualmente distribuída.

    Até este momento da exposição, considerei a língua e a escrita como objetos em si, descolados de outras dimensões do conhecimento e das práticas humanas, conforme se costuma fazer nas reflexões oriundas na área da linguagem. Contudo, e esta é a tese fundamental que sustenta meu posicionamento atual, tal separação tem trazido significativos malentendidos e prejuízos, senão para os estudos da linguagem, pelos menos para a educação em sentido amplo.

    Para dar segmento a este raciocínio, tomo em consideração o conceito de letramento, que se vulgarizou dos anos noventa cara cá nos estudos de escrita, educação linguística e propostas de educação escolar. Para tanto, retomo aqui a defesa de Kato (1986), a primeira autora a usar o termo no Brasil, sobre a função da escola: “A função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação. A chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita.”

    A ideia de um mundo da escrita apareceu em função das análises dos gêneros da escrita e da relação que se estabelece entre eles e o conhecimento. Nos textos escritos, as frases podem ser mais longas e complexas e apresentar maior diversidade de palavras. As formas de organizar o enunciado se definem com outros critérios, diferentes das formas próprias da fala. Na fala são elementos essenciais o tempo e o ritmo, a repetição e a ênfase sonora como recursos para organizar o que dizemos. O ouvinte serve de orientação para que a falante se explique, se corrija, tome um novo ritmo, fale com maior ou menor intensidade. Ao escrever, organiza-se o texto em períodos, parágrafos, capítulos, partes.

    Além disso, a escrita favorece maior percepção da língua e a fixação de suas formas. Por permanecer presente diante daquele que a vê, permite que um texto possa ser revisto tantas vezes quantas o autor quiser e que o leitor possa retomar qualquer ponto do texto. Graças a essa possibilidade se estabeleceram conceitos, como o de palavra e de fonema, desenvolveram-se teorias para explicar a língua, seu funcionamento e sua relação com o pensamento, produziram-se dicionários e gramáticas. Outro aspecto relevante da escrita é a bidimensionalidade, em oposição ao caráter linear da fala, o que permite a construção de quadros, tabelas, esquemas e mapas, que, por sua vez, permitem outras formas de apreensão e representação do real. Também se associam à escrita diversas atividades intelectuais e sociais (literatura, filosofia, ciência, direito), além de produtos culturais materiais. A tais atividades e produtos se vinculam muitas profissões (a de escrever, a de ensinar, o jornalismo, o trabalho de edição e revisão de textos, a indústria gráfica e, mais recentemente, a eletrônica).

    Como vemos, a ideia de um mundo da escrita diz respeito às formas de organização da sociedade e do desenvolvimento do conhecimento. É certo que a língua ganhou novas conformações e estruturas neste processo, mas não há como imaginar que seja possível aprender esta escrita sem conhecer os conteúdos que a ela se associam e, portanto, entrar neste mundo da escrita é, de fato, entrar no mundo do conhecimento.

    Equivoca-se a autora quando estabelece a equivalência entre “introduzir a criança no mundo da escrita” e “torná-la um cidadão funcionalmente letrado”, porque a ideia de alfabetismo funcional implica não o domínio das formas superiores de conhecimento, mas a possibilidade de usar a escrita para as tarefas de cotidiano, as quais se relacionam com situações próprias do contexto imediato [...]

    Kato também deriva norma-padrão do conceito de letramento. Se é fato que a atividade normativa no âmbito da linguagem se desenvolveu enormemente com a escrita, isto não significa que haja correspondência estrita entre o conhecimento dos conteúdos veiculados pela escrita e o domínio de regras de uso e de um determinado estilo. Menos ainda se pode dizer que a norma-padrão (que seria uma espécie de cânone estabelecido pelos mecanismos de controle linguísticos) se equivalha à língua falada culta, que é a manifestação de oralidade de um segmento social. Tais confusões decorrem de uma percepção acrítica das questões políticosociais no plano da linguagem e fortalecem o preconceito e o normativismo. Esta postura fica evidente quando a autora sustenta que tal forma de linguagem é “a institucionalmente aceita”, como se isso fosse da natureza humana e não da história. A defesa do que se chama norma culta, como expressão de uma linguagem elaborada e “correta”, está diretamente relacionada com a reprodução da língua legítima e das relações de poderes em que ela se encerra, pouco se relacionando com o desenvolvimento intelectual e com o conhecimento formal (ver, a respeito, BRITTO, 1977; 2003).

Referências

BOURDIEU, P. A economia das trocas linguísticas. São Paulo: Edusp., 1998.

BRITTO, L. P. L. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas: Mercado de Letras, 2003

BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: Mercado de Letras / ALB, 1997.

KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo, Ática, 1986.

LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO

Adaptado de Calidoscópio, Porto Alegre, vol. 5, nº 1, jan./abr, 2007 [excerto adaptado].

Texto 1: Conceitos de Gramática

    A palavra gramática sempre nos leva a pensar nos manuais utilizados na escola, cheios de regras e exceções. Este é realmente um tipo de gramática entre outros. Antes, porém, de pensarmos em gramática como um compêndio que traz algum tipo de informação sobre determinada língua, é preciso lembrar um conceito de gramática que se sobrepõe a todos os outros. É aquilo que se costuma chamar de gramática internalizada, cuja aquisição se dá de forma natural, durante a infância, à medida que a criança é exposta aos dados de sua língua materna no meio em que é criada.

    Ao final do processo de aquisição, por volta dos cinco anos, a criança tem todos os valores de sua gramática fixados. Embora seu desempenho revele aspectos da fala que lhe serviu de fonte (de seus pais, parentes, cuidadores, etc., tais como supressões ou inserções de segmentos, como em “made[y]ra”, “do[w]ze”, “na[y]scimento”, “os menino[s]”, “eles me contou[contaram]”), todos adquirem as mesmas propriedades abstratas, no que se refere, por exemplo, à ordem dos constituintes dentro do sintagma nominal, dentro da oração, dentro do período; à constituição silábica; ao conjunto de melodias de sua língua; entre outros aspectos. Ninguém diz “menino o”; “você no viu cinema o João”; “o filme foi bom eu vi ontem que”. Todo falante do português rejeita essas estruturas, sabe que elas não são estruturas gramaticais, e esse conhecimento se constrói naturalmente.

    O contato com a escola e a leitura, caso o indivíduo tenha essa oportunidade, pode viabilizar o contato com outras estruturas e levá-lo, através da “aprendizagem”, a utilizar formas que não fazem parte da sua língua interna, mas que podem aparecer quando ele escreve ou quando monitora/controla sua fala em situações mais formais.

    Já os compêndios gramaticais apresentam um modelo de gramática que continua uma tradição gramatical europeia, pautada no modelo iniciado por gregos e continuado pelos romanos, que buscavam descrever a língua de sincronias mais antigas, que surgia em textos indecifráveis. Essas descrições eram feitas com base nos autores considerados “clássicos” e procuravam tomar como modelo de “bom uso” a gramática de sincronias anteriores. Essa tradição continuou durante a Idade Média, ainda que se renovando no Renascimento, quando as línguas vernáculas da România se impuseram naturalmente sobre o latim, mas a origem do modelo, a inspiração nos “clássicos”, nas sincronias mais antigas, perdurou.

    Em geral, nos referimos a essas gramáticas chamadas “tradicionais” (justamente porque remontam a uma tradição milenar) como normativas, esquecendo que elas são igualmente descritivas. É fácil perceber quando o gramático deixa de “descrever” e passa a elencar as “normas”. Costuma-se cobrar das gramáticas mais antigas uma consistência teórica de que não se dispunha quando da sua preparação. Muitas delas, entretanto, têm sido reeditadas sem incorporar os avanços dos estudos linguísticos e sem atualizar os dados relativos ao uso normal da escrita.

    Deixando de lado a descrição presente em nossas gramáticas tradicionais (sem esquecer que elas continuam a ser o ponto de partida das descrições linguísticas atuais) e voltando às normas que elas recomendam como reveladoras do bom uso da língua, é evidente que há uma imensa defasagem entre o que ali aparece e o que se pratica efetivamente na escrita contemporânea – seja porque algumas delas nunca fizeram parte da gramática do português do Brasil escrito, seja porque outras caíram em desuso, sendo substituídas por novos usos, novas normas. É preciso esclarecer um ponto: por escrita-padrão, entendem-se aqui as variedades de escrita veiculada em jornais e revistas de ampla circulação, em trabalhos acadêmicos, enfim a escrita produzida por indivíduos escolarizados e com contato frequente com a escrita. É preciso ainda lembrar que essa língua escrita não é uniforme. Embora em menor escala do que a fala, ela também apresenta significativa variação. E, a depender do gênero textual, muitos aspectos gramaticais da fala já ganham espaço na escrita.

    Ao longo de todo o século XX, as diferenças entre fala e escrita eram atribuídas a uma oposição formal versus informal. Lembre-se de que os gramáticos que chegaram a ver o florescimento da linguística não estavam ainda convencidos da precedência da fala sobre a escrita. Isso criou uma grande distância entre fala e escrita, e só os indivíduos que passam pela escola podem aprender formas ausentes da “primeira gramática” e “mudar de gramática” em situações mais formais.

    Isso tem sido confundido com adequação de linguagem, geralmente ilustrada com exemplos que mais se referem à polidez no tratamento, ao maior ou menor nível de educação do falante, do que propriamente à adequação. Um dos exemplos mais frequentes para os que desejam argumentar em favor da adequação linguística são as conversas depois de um jogo de futebol em oposição a uma comunicação num congresso. Colocam um indivíduo numa mesa de bar usando xingamentos para se referir ao juiz, naturalmente injusto com seu time por ter expulsado um jogador de campo. Ora, é óbvio que em qualquer lugar do mundo o torcedor faria o mesmo. Acontece que o exemplo dado no Brasil acompanha o xingamento ao juiz com um “mandou ele pra fora do campo” e atribui o uso de “ele” ao contexto informal. Na mesma situação, um indivíduo português, independentemente do seu nível de escolaridade, xingaria igualmente o juiz e acrescentaria, sem maiores problemas, “mandou-o para fora do campo”. Há aqui duas gramáticas diferentes: a do português do Brasil e a do português de Portugal.

    Outra forma equivocada de explicar “adequação linguística” é afirmar que, “assim como ninguém vai a um casamento de biquíni”, não se pode aprovar certos usos gramaticais em determinadas circunstâncias. Uma pessoa minimamente educada não vai a um casamento de biquíni, mas fala “eu vi ele ontem”, “teve baile ontem”, entre outras formas da gramática brasileira. Só um falante escolarizado ou com um longo contato com a leitura, portanto muito treinado, é capaz de monitorar sua fala a tal ponto de conseguir fazer essa “mudança de gramática”, que não se confunde com o uso de gírias, palavrões ou expressões inadequadas a determinados contextos.

    Portanto, é preciso ter muito cuidado com os exemplos que confundem adequação de linguagem (no sentido de cortesia, boa educação, se o momento pede, ou desembaraço, desabafo, irreverência, se o momento é descontraído) com mudança de gramática. Melhor seria, pois, abandonar o termo adequação, substituindo-o por mudança de gramática. E qualquer falante, com ou sem escolaridade, sabe se comportar de acordo com o contexto embora não possa mudar de gramática, o que não o torna “inadequado”.

Adaptado de DUARTE, M. E. L.; SERRA, C. R. S. Gramática(s), ensino de português e “adequação linguística”. Matraga, Rio de Janeiro, v. 22, nº 36, jan./jun. 2015.

Leia o Texto 6 para responder à questão.

Texto 6

El término gramática es utilizado hoy en varios sentidos, de los cuales interesan aquí especialmente dos. En el más estricto, la gramática es la parte de la lingüística que estudia la estructura de las palabras, las formas en que estas se enlazan y los significados a los que tales combinaciones dan lugar. En el más amplio, la gramática comprende, además de todo lo anterior, el análisis de los sonidos del habla, que corresponde a la fonética, y el de su organización lingüística, que compete a la fonología. En el primero de los dos sentidos que se han introducido, la gramática se divide en dos subdisciplinas: la morfología se ocupa de la estructura de las palabras, su constitución interna y sus variaciones; a la sintaxis corresponde el análisis de la forma en que se combinan y se disponen linealmente, así como el de los grupos que forman. Como se ha señalado, también es objeto de la gramática el estudio de los significados de todas las expresiones complejas así constituidas. La duplicidad de sentidos a la que se alude al comienzo de este apartado se refleja en el hecho de que unas veces se usa el término gramática para hacer referencia a todas las disciplinas mencionadas, mientras que en otras ocasiones este término designa solo el conjunto formado por la morfología y la sintaxis.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Nueva gramática de la lengua española. Disponível em: https://www.rae.es/gramática/cuestiones-generales/introducción. Acesso em: 9 out. 2025.