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Raquel Xavier, brasileira, solteira, contadora de uma Autarquia Federal, ao requerer sua aposentadoria em março de 2007, teve reconhecido direito que ampliou seu provento em 25%. A referida vantagem foi reconhecida pelo setor de Gestão de Pessoas e, desde então, vem recebendo seus proventos devidamente acrescidos da referida vantagem. No último dia 28/02/2016, o novo gestor da Gestão de Pessoas, valendo-se do princípio do autotutela, revisou os atos de aposentadoria concedida nos últimos 15 anos. Como resultado dessa revisão, a vantagem ora reconhecida para a servidora Raquel, após devida notificação da servidora, foi cancelada e solicitado o ressarcimento ao erário das vantagens recebidas nos últimos 5 anos.
Com base na presente situação, a atitude do novo gestor de Gestão de Pessoas em cancelar a vantagem e solicitar o ressarcimento ao erário está:
É de conhecimento de todo servidor amparado pela Lei 11.091/2005, que dispõe sobre a estruturação do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação no âmbito das Instituições Federais de Ensino vinculadas ao Ministério da Educação, a possibilidade de afastar-se de suas funções para prestar colaboração à outra Instituição Federal de Ensino ou de Pesquisa e ao Ministério da Educação.
Diante dessa possibilidade, pergunta-se: Qual o prazo máximo de afastamento e quem arcará com o ônus do servidor?
O regime previdenciário do servidor público, regido pelo regime retributivo, prevê a aposentadoria do servidor que observar os critérios previstos no artigo 40 da Constituição Federal e atualizações.
Assim sendo, tendo em vista o preceituado para a aposentadoria do servidor, em qual situação se encaixam as regras atuais?
Jaime, graduado em Administração, ocupante do cargo de administrador, nível E, lotado na Diretoria de Gestão de Pessoas, está sofrendo um Processo Administrativo Disciplinar – PAD, acerca de pagamentos incorretos para determinados professores. A comissão foi devidamente composta pelos servidores: Karina, graduada em contabilidade, ocupante do cargo de assistente em administração, nível D; Anne, graduada em Direito, ocupante do cargo de assistente em administração, nível D; e Rosária, graduada em Administração, ocupante do cargo de administradora, nível E.
Dentre os membros nomeados pela autoridade superior, Karina foi designada presidente. Acerca da comissão composta, pode-se concluir que:
CONSIDERE, PARA RESPONDER A ESTA QUESTÃO, O TEXTO ABAIXO.
Os rótulos dos alimentos passam a ter de sair da fábrica com informação sobre ingredientes alergênicos a partir deste domingo (3/7/2016). São 17 os itens a serem listados, como trigo, crustáceos, leite e nozes. A decisão partiu da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) ainda em 2015 e foi reforçada no início de junho.
Aprovada em junho do ano passado, a resolução obriga a indústria alimentícia a informar nas embalagens dos produtos se há presença dos principais alimentos que causam alergias alimentares. O regulamento abrange tanto alimentos, quanto bebidas, ingredientes e aditivos.
Os rótulos dos produtos fabricados a partir de agora deverão informar se os alimentos possuem: trigo (centeio, cevada, aveia e suas estirpes hibridizadas); crustáceos; ovos; peixes; amendoim; soja; leite de todos os mamíferos; amêndoa; avelã; castanha de caju; castanha do Pará; macadâmia; nozes; pecã; pistaches; pinoli; castanhas, além de látex natural.
Os derivados desses produtos deverão trazer na embalagem as seguintes informações:
- Alérgicos: Contém (nomes comuns dos alimentos que causam alergias alimentares);
-Alérgicos: Contém derivados de (nomes comuns dos alimentos que causam alergias);
- Alérgicos: Contém (nomes comuns dos alimentos que causam alergias alimentares) e derivados.
A Anvisa determinou também a forma de dispor esses dados. Os detalhes sobre alergênicos deverão ser exibidos logo abaixo da lista de ingredientes. Além disso, as palavras têm de estar em caixa alta, em negrito e com cor diferente do rótulo. A letra não pode ser menor do que a da lista de ingredientes.
Os fabricantes tiveram um ano para adequar as embalagens às novas regras. Os produtos fabricados até o fim do prazo de adequação, este sábado (2), poderão ser comercializados até o fim do prazo de validade.
Segundo o diretor-relator da matéria, Renato Porto, a demanda nasceu “fortemente da sociedade”, o que fez com que toda a diretoria votasse unilateralmente pela regulamentação.
“A sociedade pode agora ter certeza de que terá rótulos de produtos muito mais adequados, dando a possibilidade ao consumidor de escolher adequadamente seus produtos, dado que a melhor maneira de se prevenir [de uma crise alérgica] é evitando o consumo”, explicou.
Segundo a Anvisa, aqui, no Brasil, de 6% a 8% das crianças de 6 a 8 anos sofrem de algum tipo de alergia.
Disponível em <http://goo.gl/Jsm99q>. Acesso em: 3 jul. 2016 (com adaptações).
Mariana Sales, Coordenadora de um curso técnico no IFSULDEMINAS, elaborou um memorando para subsidiar a Reitoria quanto à utilização de laboratórios de informática em parceira com escolas públicas do Sul de Minas Gerais. Antes de imprimir, solicitou à Aline Maia a revisão linguística do trecho a seguir:
Em todos os campus, os laboratórios de informática são utilizados por todos os cursos, de 7h às 22h., de segunda à sexta. Aos sábados, embora não seja comum, há grupos de pesquisa e projetos de extensão que se utilizam de dois laboratórios de manhã e de tarde.
Considerando que a servidora Aline Maia observou o uso da língua padrão no gênero textual “memorando”, a revisão feita foi:
Leia a tirinha para responder a esta questão:
Disponível em:<https://todososdiasestaoocupados.blogspot.com.br/2014/01/armandinho-tirinhas-brasileiras.html> . Acesso em: 30 maio 2016.
Na elaboração da tirinha, o produtor do texto, que tem como personagem Armandinho, considerou o
conhecimento prévio dos leitores em relação à parte da História do Brasil. Além da expressão facial da
personagem, os elementos linguísticos que se articulam e que contribuem para a construção da ironia no
texto e da opinião do produtor do texto são:
Da pedagogia à didática
Ganhou destaque, na divulgação do último relatório “De olho nas metas” (2013-14), do movimento Todos pela Educação, a disparidade constatada na formação dos professores de educação básica nas redes pública e privada. Para surpresa de muitos, ela é melhor na primeira, onde o ensino tem sabidamente pior desempenho.
Enquanto 88,4% dos docentes em escolas públicas possuem diplomas de nível superior, nas particulares o índice cai para 80,8%. Seria precipitado, contudo, concluir que o dado invalida o reconhecido nexo entre qualificação dos professores e eficiência do aprendizado.
Há que fazer algumas observações sobre esses percentuais. A primeira seria assinalar que a superioridade na rede pública só se verifica nos níveis iniciais, a educação infantil e o ensino fundamental (do 1º ao 5º ano).
No ensino fundamental 2 (do 6º ao 9º ano), os estabelecimentos privados (92,7% dos docentes com ensino superior) ultrapassam os públicos (89,3%). No ensino médio ocorre virtual empate – 97,2% e 97,8%, respectivamente.
Em resumo, os colégios da rede particular são mais exigentes ao contratar professores para a fase mais decisiva de preparação de sua clientela para o ciclo universitário ou para o mercado profissional.
Além disso, o elo consagrado entre qualificação docente e qualidade de ensino pressupõe que a capacitação ofertada nas faculdades de pedagogia seja eficaz. Ou seja, que efetivamente preparem os bacharéis e licenciados para serem bons professores na sala de aula.
Não é essa a realidade, lamentavelmente. Como ressaltou no relatório artigo de Fernando Abrucio, da FGV, elas dão muito mais ênfase a teorias educacionais do que à didática propriamente dita – vale dizer, às competências e ferramentas úteis na realidade da classe.
Não se trata só de uma deficiência acadêmica, mas também da falta de articulação institucional.
As universidades, em especial as públicas, estão desligadas da rede de ensino. Não produzem estudos empíricos sobre o que ali se aplica de técnicas de ensino, se funcionam ou não, de modo a informar o que elas próprias ministram.
A formulação de uma base curricular comum nacional ajudará a definir melhor o conteúdo do que precisa ser abordado e aprendido em cada disciplina e cada ano do ensino básico. Mas não fará muita diferença, no resultado final, se as faculdades não se empenharem mais em transmitir aos futuros docentes os meios de ensiná-lo.
(Folha de S. Paulo, 18/5/2016, p. 2)
Da pedagogia à didática
Ganhou destaque, na divulgação do último relatório “De olho nas metas” (2013-14), do movimento Todos pela Educação, a disparidade constatada na formação dos professores de educação básica nas redes pública e privada. Para surpresa de muitos, ela é melhor na primeira, onde o ensino tem sabidamente pior desempenho.
Enquanto 88,4% dos docentes em escolas públicas possuem diplomas de nível superior, nas particulares o índice cai para 80,8%. Seria precipitado, contudo, concluir que o dado invalida o reconhecido nexo entre qualificação dos professores e eficiência do aprendizado.
Há que fazer algumas observações sobre esses percentuais. A primeira seria assinalar que a superioridade na rede pública só se verifica nos níveis iniciais, a educação infantil e o ensino fundamental (do 1º ao 5º ano).
No ensino fundamental 2 (do 6º ao 9º ano), os estabelecimentos privados (92,7% dos docentes com ensino superior) ultrapassam os públicos (89,3%). No ensino médio ocorre virtual empate – 97,2% e 97,8%, respectivamente.
Em resumo, os colégios da rede particular são mais exigentes ao contratar professores para a fase mais decisiva de preparação de sua clientela para o ciclo universitário ou para o mercado profissional.
Além disso, o elo consagrado entre qualificação docente e qualidade de ensino pressupõe que a capacitação ofertada nas faculdades de pedagogia seja eficaz. Ou seja, que efetivamente preparem os bacharéis e licenciados para serem bons professores na sala de aula.
Não é essa a realidade, lamentavelmente. Como ressaltou no relatório artigo de Fernando Abrucio, da FGV, elas dão muito mais ênfase a teorias educacionais do que à didática propriamente dita – vale dizer, às competências e ferramentas úteis na realidade da classe.
Não se trata só de uma deficiência acadêmica, mas também da falta de articulação institucional.
As universidades, em especial as públicas, estão desligadas da rede de ensino. Não produzem estudos empíricos sobre o que ali se aplica de técnicas de ensino, se funcionam ou não, de modo a informar o que elas próprias ministram.
A formulação de uma base curricular comum nacional ajudará a definir melhor o conteúdo do que precisa ser abordado e aprendido em cada disciplina e cada ano do ensino básico. Mas não fará muita diferença, no resultado final, se as faculdades não se empenharem mais em transmitir aos futuros docentes os meios de ensiná-lo.
(Folha de S. Paulo, 18/5/2016, p. 2)
Da pedagogia à didática
Ganhou destaque, na divulgação do último relatório “De olho nas metas” (2013-14), do movimento Todos pela Educação, a disparidade constatada na formação dos professores de educação básica nas redes pública e privada. Para surpresa de muitos, ela é melhor na primeira, onde o ensino tem sabidamente pior desempenho.
Enquanto 88,4% dos docentes em escolas públicas possuem diplomas de nível superior, nas particulares o índice cai para 80,8%. Seria precipitado, contudo, concluir que o dado invalida o reconhecido nexo entre qualificação dos professores e eficiência do aprendizado.
Há que fazer algumas observações sobre esses percentuais. A primeira seria assinalar que a superioridade na rede pública só se verifica nos níveis iniciais, a educação infantil e o ensino fundamental (do 1º ao 5º ano).
No ensino fundamental 2 (do 6º ao 9º ano), os estabelecimentos privados (92,7% dos docentes com ensino superior) ultrapassam os públicos (89,3%). No ensino médio ocorre virtual empate – 97,2% e 97,8%, respectivamente.
Em resumo, os colégios da rede particular são mais exigentes ao contratar professores para a fase mais decisiva de preparação de sua clientela para o ciclo universitário ou para o mercado profissional.
Além disso, o elo consagrado entre qualificação docente e qualidade de ensino pressupõe que a capacitação ofertada nas faculdades de pedagogia seja eficaz. Ou seja, que efetivamente preparem os bacharéis e licenciados para serem bons professores na sala de aula.
Não é essa a realidade, lamentavelmente. Como ressaltou no relatório artigo de Fernando Abrucio, da FGV, elas dão muito mais ênfase a teorias educacionais do que à didática propriamente dita – vale dizer, às competências e ferramentas úteis na realidade da classe.
Não se trata só de uma deficiência acadêmica, mas também da falta de articulação institucional.
As universidades, em especial as públicas, estão desligadas da rede de ensino. Não produzem estudos empíricos sobre o que ali se aplica de técnicas de ensino, se funcionam ou não, de modo a informar o que elas próprias ministram.
A formulação de uma base curricular comum nacional ajudará a definir melhor o conteúdo do que precisa ser abordado e aprendido em cada disciplina e cada ano do ensino básico. Mas não fará muita diferença, no resultado final, se as faculdades não se empenharem mais em transmitir aos futuros docentes os meios de ensiná-lo.
(Folha de S. Paulo, 18/5/2016, p. 2)
Da pedagogia à didática
Ganhou destaque, na divulgação do último relatório “De olho nas metas” (2013-14), do movimento Todos pela Educação, a disparidade constatada na formação dos professores de educação básica nas redes pública e privada. Para surpresa de muitos, ela é melhor na primeira, onde o ensino tem sabidamente pior desempenho.
Enquanto 88,4% dos docentes em escolas públicas possuem diplomas de nível superior, nas particulares o índice cai para 80,8%. Seria precipitado, contudo, concluir que o dado invalida o reconhecido nexo entre qualificação dos professores e eficiência do aprendizado.
Há que fazer algumas observações sobre esses percentuais. A primeira seria assinalar que a superioridade na rede pública só se verifica nos níveis iniciais, a educação infantil e o ensino fundamental (do 1º ao 5º ano).
No ensino fundamental 2 (do 6º ao 9º ano), os estabelecimentos privados (92,7% dos docentes com ensino superior) ultrapassam os públicos (89,3%). No ensino médio ocorre virtual empate – 97,2% e 97,8%, respectivamente.
Em resumo, os colégios da rede particular são mais exigentes ao contratar professores para a fase mais decisiva de preparação de sua clientela para o ciclo universitário ou para o mercado profissional.
Além disso, o elo consagrado entre qualificação docente e qualidade de ensino pressupõe que a capacitação ofertada nas faculdades de pedagogia seja eficaz. Ou seja, que efetivamente preparem os bacharéis e licenciados para serem bons professores na sala de aula.
Não é essa a realidade, lamentavelmente. Como ressaltou no relatório artigo de Fernando Abrucio, da FGV, elas dão muito mais ênfase a teorias educacionais do que à didática propriamente dita – vale dizer, às competências e ferramentas úteis na realidade da classe.
Não se trata só de uma deficiência acadêmica, mas também da falta de articulação institucional.
As universidades, em especial as públicas, estão desligadas da rede de ensino. Não produzem estudos empíricos sobre o que ali se aplica de técnicas de ensino, se funcionam ou não, de modo a informar o que elas próprias ministram.
A formulação de uma base curricular comum nacional ajudará a definir melhor o conteúdo do que precisa ser abordado e aprendido em cada disciplina e cada ano do ensino básico. Mas não fará muita diferença, no resultado final, se as faculdades não se empenharem mais em transmitir aos futuros docentes os meios de ensiná-lo.
(Folha de S. Paulo, 18/5/2016, p. 2)
Na legislação, a democratização das escolas públicas efetivou-se pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), que determinou aos estabelecimentos públicos de ensino a forma de gestão democrática. As diretrizes sobre a forma desse tipo de gestão foram expostas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (BRASIL, 1996), que, dentre suas disposições, deixou a cargo dos sistemas de ensino (federal, estadual, municipal e do Distrito Federal) o estabelecimento de normas da gestão democrática, além de garantir a presença da comunidade local e escolar em espaços de participação democrática, como os Conselhos de Escolas ou equivalentes.
Sendo assim, de acordo com a lei, todos os estabelecimentos públicos de ensino:
A Constituição Federal de 1988, em seu primeiro artigo, estabelece que a República Federativa do Brasil é formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal. A mesma Constituição garante, em seu artigo 18, a autonomia de cada um desses entes na organização político-administrativa.
Nessa linha de pensamento, retrata adequadamente a competência de cada órgão a afirmação de que:
Para o educador Fernando Hernández (1998), em um processo de ensino e de aprendizagem, o professor deve abandonar o papel de mero transmissor de conteúdo e passar a ser um pesquisador e, o aluno, no mesmo sentido, deve ser um sujeito que interage com seu próprio conhecimento e não apenas um sujeito acumulador passivo de informação. Para isso, esse autor propõe um currículo organizado por projetos, que conta com a participação conjunta de professores e alunos.
Nessa linha de pensamento, depreende-se que o objetivo do projeto é oferecer métodos de organização do:
Do ponto de vista teórico, muitas são as formulações que tratam da avaliação. No ambiente educacional, ela compreende três dimensões básicas:
I – Avaliação da aprendizagem.
II – Avaliação institucional interna e externa.
III – Avaliação de redes de Educação Básica.
É a concepção de educação que deve fundamentar as dimensões da avaliação e das estratégias didáticopedagógicas a serem utilizadas. Essas três dimensões devem estar previstas no projeto políticopedagógico para nortearem a relação pertinente que estabelece o elo entre a gestão escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa. (BRASIL, PARECER CNE/CEB n. 7/2010, p. 47).
Qual definição de avaliação institucional está em consonância com o Parecer CNE/CEB n/ 7/2010?
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