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Q3754212 Português
A leitura crítica ultrapassa a simples decodificação das palavras: implica interpretar, relacionar e avaliar o texto à luz de diferentes saberes. Quando associada à interdisciplinaridade, torna-se instrumento de compreensão do mundo, permitindo que o leitor estabeleça conexões entre campos do conhecimento e construa uma visão mais ampla da realidade (SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2014.).

De acordo com o texto e os conhecimentos sobre leitura crítica e interdisciplinaridade, assinale a alternativa correta.
Alternativas
Q3754211 Pedagogia
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica constituem um conjunto de princípios que orientam a organização do ensino em todo o país. Fundamentadas nos direitos de aprendizagem, elas asseguram o desenvolvimento integral do estudante, a valorização da diversidade e a promoção da cidadania, estabelecendo parâmetros para a construção dos currículos escolares (BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2013.).

De acordo com o texto e os conhecimentos sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, assinale a alternativa correta.
Alternativas
Q3754210 Pedagogia
Avaliar competências linguísticas envolve observar a compreensão leitora, a interpretação crítica e a capacidade de produzir textos coesos e adequados ao contexto comunicativo. Os instrumentos de avaliação devem permitir identificar o domínio da norma-padrão, o uso consciente da linguagem e a articulação de ideias, garantindo critérios claros e coerentes com os objetivos de aprendizagem (PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.).

De acordo com o texto e os conhecimentos sobre os instrumentos e critérios de avaliação em Língua Portuguesa, assinale a alternativa correta.
Alternativas
Q3754209 Literatura
A literatura brasileira reflete as transformações culturais e históricas do país, acompanhando a formação de sua identidade nacional. Desde o período colonial até o Modernismo, cada movimento literário expressa valores e visões de mundo que dialogam com o contexto de sua época (VERÍSSIMO, José. História da literatura brasileira. Florianópolis: UFRS, 1916. Disponível em: https://literaturabrasileira.ufsc.br/documentos/?action=download&id=13 1813. adaptado.).

De acordo com o texto e os conhecimentos sobre a história da literatura brasileira, assinale a alternativa correta.
Alternativas
Q3754208 Português
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.


Plano Nacional de Educação 2025-2035: relação entre financiamento e política nacional para o Ensino Médio 


O debate sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE 2025-2035) ganha relevância diante do fim do ciclo do PNE 2014-2024 e das lacunas persistentes no sistema educacional brasileiro. O artigo analisa a articulação entre financiamento e políticas públicas, tomando o Ensino Médio como eixo central para refletir sobre o futuro da educação pública no país.

A consolidação de uma política nacional de Ensino Médio, segundo os autores, exige superar a fragmentação histórica das ações governamentais e fortalecer a presença do Estado como garantidor do direito à educação. A experiência recente revela que, embora o acesso tenha se ampliado, as desigualdades permanecem expressivas, especialmente nas escolas públicas e entre jovens de baixa renda. A falta de continuidade e de coerência entre as políticas educacionais tem comprometido a efetividade das reformas, que frequentemente reproduzem orientações de organismos internacionais sem considerar as especificidades sociais e culturais brasileiras.

O texto discute criticamente o papel dessas influências externas na definição das diretrizes para o Ensino Médio. Organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE, têm impulsionado reformas baseadas em parâmetros de eficiência econômica, avaliação padronizada e parcerias público-privadas. Tais orientações priorizam a formação de mão de obra ajustada ao mercado, em detrimento de uma educação crítica e emancipadora. Para os autores, esse modelo reduz o papel da escola pública a uma função meramente instrumental, desconsiderando a formação integral do sujeito.

No contexto brasileiro, a reforma do Ensino Médio de 2017 exemplifica essa lógica: implementada de forma acelerada e sem amplo debate, ela ampliou a carga horária e introduziu itinerários formativos, mas sem garantir o financiamento necessário à infraestrutura e à formação docente. Em muitas redes estaduais, as mudanças ocorreram sem condições materiais adequadas, o que reforçou desigualdades já existentes. O artigo alerta que uma política educacional não se sustenta sem investimento público consistente e planejamento de longo prazo.

A análise destaca, ainda, o papel estratégico da meta 20 do PNE 2014-2024, que previa elevar progressivamente o investimento público em educação até atingir o equivalente a 10 % do PIB. A não concretização dessa meta comprometeu outras, como a valorização do magistério, a expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualidade do ensino. O novo PNE, portanto, deve retomar o debate sobre financiamento, assegurando que os recursos sejam vinculados a metas factíveis e acompanhados de mecanismos de monitoramento e transparência.

Os autores defendem que o financiamento é a condição material para qualquer avanço educacional. Sem recursos adequados, as políticas de currículo, avaliação e formação docente tornam-se meramente simbólicas. O investimento público precisa ser entendido como compromisso político e não apenas contábil, uma vez que a educação é um direito social e um elemento estruturante da democracia.

O texto conclui que o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de articular uma política nacional de Ensino Médio que seja democrática, inclusiva e sustentada por financiamento estável. É necessário reorientar o planejamento educacional para além da lógica mercadológica, valorizando a escola pública como espaço de emancipação e cidadania. O PNE 2025-2035 representa, portanto, uma oportunidade de reconstrução de um projeto de nação que tenha a educação como eixo de desenvolvimento humano e social.


Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/download/95702/75695/441393.ad aptado.
O texto "conclui" que o futuro da educação brasileira "dependerá" da capacidade de articular uma política nacional de Ensino Médio que seja democrática.

Com base no trecho do texto-base, assinale a alternativa correta quanto à regência verbal dos verbos destacados.
Alternativas
Q3754207 Português
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.


Plano Nacional de Educação 2025-2035: relação entre financiamento e política nacional para o Ensino Médio 


O debate sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE 2025-2035) ganha relevância diante do fim do ciclo do PNE 2014-2024 e das lacunas persistentes no sistema educacional brasileiro. O artigo analisa a articulação entre financiamento e políticas públicas, tomando o Ensino Médio como eixo central para refletir sobre o futuro da educação pública no país.

A consolidação de uma política nacional de Ensino Médio, segundo os autores, exige superar a fragmentação histórica das ações governamentais e fortalecer a presença do Estado como garantidor do direito à educação. A experiência recente revela que, embora o acesso tenha se ampliado, as desigualdades permanecem expressivas, especialmente nas escolas públicas e entre jovens de baixa renda. A falta de continuidade e de coerência entre as políticas educacionais tem comprometido a efetividade das reformas, que frequentemente reproduzem orientações de organismos internacionais sem considerar as especificidades sociais e culturais brasileiras.

O texto discute criticamente o papel dessas influências externas na definição das diretrizes para o Ensino Médio. Organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE, têm impulsionado reformas baseadas em parâmetros de eficiência econômica, avaliação padronizada e parcerias público-privadas. Tais orientações priorizam a formação de mão de obra ajustada ao mercado, em detrimento de uma educação crítica e emancipadora. Para os autores, esse modelo reduz o papel da escola pública a uma função meramente instrumental, desconsiderando a formação integral do sujeito.

No contexto brasileiro, a reforma do Ensino Médio de 2017 exemplifica essa lógica: implementada de forma acelerada e sem amplo debate, ela ampliou a carga horária e introduziu itinerários formativos, mas sem garantir o financiamento necessário à infraestrutura e à formação docente. Em muitas redes estaduais, as mudanças ocorreram sem condições materiais adequadas, o que reforçou desigualdades já existentes. O artigo alerta que uma política educacional não se sustenta sem investimento público consistente e planejamento de longo prazo.

A análise destaca, ainda, o papel estratégico da meta 20 do PNE 2014-2024, que previa elevar progressivamente o investimento público em educação até atingir o equivalente a 10 % do PIB. A não concretização dessa meta comprometeu outras, como a valorização do magistério, a expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualidade do ensino. O novo PNE, portanto, deve retomar o debate sobre financiamento, assegurando que os recursos sejam vinculados a metas factíveis e acompanhados de mecanismos de monitoramento e transparência.

Os autores defendem que o financiamento é a condição material para qualquer avanço educacional. Sem recursos adequados, as políticas de currículo, avaliação e formação docente tornam-se meramente simbólicas. O investimento público precisa ser entendido como compromisso político e não apenas contábil, uma vez que a educação é um direito social e um elemento estruturante da democracia.

O texto conclui que o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de articular uma política nacional de Ensino Médio que seja democrática, inclusiva e sustentada por financiamento estável. É necessário reorientar o planejamento educacional para além da lógica mercadológica, valorizando a escola pública como espaço de emancipação e cidadania. O PNE 2025-2035 representa, portanto, uma oportunidade de reconstrução de um projeto de nação que tenha a educação como eixo de desenvolvimento humano e social.


Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/download/95702/75695/441393.ad aptado.
A consolidação de uma política nacional de Ensino Médio, segundo os autores, exige superar a fragmentação histórica das ações governamentais.

Assinale a alternativa correta quanto à nova pontuação, sem alteração do sentido original da frase.
Alternativas
Q3754206 Português
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.


Plano Nacional de Educação 2025-2035: relação entre financiamento e política nacional para o Ensino Médio 


O debate sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE 2025-2035) ganha relevância diante do fim do ciclo do PNE 2014-2024 e das lacunas persistentes no sistema educacional brasileiro. O artigo analisa a articulação entre financiamento e políticas públicas, tomando o Ensino Médio como eixo central para refletir sobre o futuro da educação pública no país.

A consolidação de uma política nacional de Ensino Médio, segundo os autores, exige superar a fragmentação histórica das ações governamentais e fortalecer a presença do Estado como garantidor do direito à educação. A experiência recente revela que, embora o acesso tenha se ampliado, as desigualdades permanecem expressivas, especialmente nas escolas públicas e entre jovens de baixa renda. A falta de continuidade e de coerência entre as políticas educacionais tem comprometido a efetividade das reformas, que frequentemente reproduzem orientações de organismos internacionais sem considerar as especificidades sociais e culturais brasileiras.

O texto discute criticamente o papel dessas influências externas na definição das diretrizes para o Ensino Médio. Organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE, têm impulsionado reformas baseadas em parâmetros de eficiência econômica, avaliação padronizada e parcerias público-privadas. Tais orientações priorizam a formação de mão de obra ajustada ao mercado, em detrimento de uma educação crítica e emancipadora. Para os autores, esse modelo reduz o papel da escola pública a uma função meramente instrumental, desconsiderando a formação integral do sujeito.

No contexto brasileiro, a reforma do Ensino Médio de 2017 exemplifica essa lógica: implementada de forma acelerada e sem amplo debate, ela ampliou a carga horária e introduziu itinerários formativos, mas sem garantir o financiamento necessário à infraestrutura e à formação docente. Em muitas redes estaduais, as mudanças ocorreram sem condições materiais adequadas, o que reforçou desigualdades já existentes. O artigo alerta que uma política educacional não se sustenta sem investimento público consistente e planejamento de longo prazo.

A análise destaca, ainda, o papel estratégico da meta 20 do PNE 2014-2024, que previa elevar progressivamente o investimento público em educação até atingir o equivalente a 10 % do PIB. A não concretização dessa meta comprometeu outras, como a valorização do magistério, a expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualidade do ensino. O novo PNE, portanto, deve retomar o debate sobre financiamento, assegurando que os recursos sejam vinculados a metas factíveis e acompanhados de mecanismos de monitoramento e transparência.

Os autores defendem que o financiamento é a condição material para qualquer avanço educacional. Sem recursos adequados, as políticas de currículo, avaliação e formação docente tornam-se meramente simbólicas. O investimento público precisa ser entendido como compromisso político e não apenas contábil, uma vez que a educação é um direito social e um elemento estruturante da democracia.

O texto conclui que o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de articular uma política nacional de Ensino Médio que seja democrática, inclusiva e sustentada por financiamento estável. É necessário reorientar o planejamento educacional para além da lógica mercadológica, valorizando a escola pública como espaço de emancipação e cidadania. O PNE 2025-2035 representa, portanto, uma oportunidade de reconstrução de um projeto de nação que tenha a educação como eixo de desenvolvimento humano e social.


Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/download/95702/75695/441393.ad aptado.
O texto discute o futuro da educação pública brasileira, analisando a articulação entre financiamento, políticas educacionais e influências externas. Embora exponha dados e fatos sobre o Plano Nacional de Educação 2025-2035, a argumentação ultrapassa o nível informativo, exigindo do leitor a capacidade de reconhecer sentidos implícitos e inferir posicionamentos ideológicos.

Considerando a compreensão de ideias explícitas e implícitas, as inferências e a criticidade textual, assinale  
Alternativas
Q3754205 Português
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.


Plano Nacional de Educação 2025-2035: relação entre financiamento e política nacional para o Ensino Médio 


O debate sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE 2025-2035) ganha relevância diante do fim do ciclo do PNE 2014-2024 e das lacunas persistentes no sistema educacional brasileiro. O artigo analisa a articulação entre financiamento e políticas públicas, tomando o Ensino Médio como eixo central para refletir sobre o futuro da educação pública no país.

A consolidação de uma política nacional de Ensino Médio, segundo os autores, exige superar a fragmentação histórica das ações governamentais e fortalecer a presença do Estado como garantidor do direito à educação. A experiência recente revela que, embora o acesso tenha se ampliado, as desigualdades permanecem expressivas, especialmente nas escolas públicas e entre jovens de baixa renda. A falta de continuidade e de coerência entre as políticas educacionais tem comprometido a efetividade das reformas, que frequentemente reproduzem orientações de organismos internacionais sem considerar as especificidades sociais e culturais brasileiras.

O texto discute criticamente o papel dessas influências externas na definição das diretrizes para o Ensino Médio. Organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE, têm impulsionado reformas baseadas em parâmetros de eficiência econômica, avaliação padronizada e parcerias público-privadas. Tais orientações priorizam a formação de mão de obra ajustada ao mercado, em detrimento de uma educação crítica e emancipadora. Para os autores, esse modelo reduz o papel da escola pública a uma função meramente instrumental, desconsiderando a formação integral do sujeito.

No contexto brasileiro, a reforma do Ensino Médio de 2017 exemplifica essa lógica: implementada de forma acelerada e sem amplo debate, ela ampliou a carga horária e introduziu itinerários formativos, mas sem garantir o financiamento necessário à infraestrutura e à formação docente. Em muitas redes estaduais, as mudanças ocorreram sem condições materiais adequadas, o que reforçou desigualdades já existentes. O artigo alerta que uma política educacional não se sustenta sem investimento público consistente e planejamento de longo prazo.

A análise destaca, ainda, o papel estratégico da meta 20 do PNE 2014-2024, que previa elevar progressivamente o investimento público em educação até atingir o equivalente a 10 % do PIB. A não concretização dessa meta comprometeu outras, como a valorização do magistério, a expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualidade do ensino. O novo PNE, portanto, deve retomar o debate sobre financiamento, assegurando que os recursos sejam vinculados a metas factíveis e acompanhados de mecanismos de monitoramento e transparência.

Os autores defendem que o financiamento é a condição material para qualquer avanço educacional. Sem recursos adequados, as políticas de currículo, avaliação e formação docente tornam-se meramente simbólicas. O investimento público precisa ser entendido como compromisso político e não apenas contábil, uma vez que a educação é um direito social e um elemento estruturante da democracia.

O texto conclui que o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de articular uma política nacional de Ensino Médio que seja democrática, inclusiva e sustentada por financiamento estável. É necessário reorientar o planejamento educacional para além da lógica mercadológica, valorizando a escola pública como espaço de emancipação e cidadania. O PNE 2025-2035 representa, portanto, uma oportunidade de reconstrução de um projeto de nação que tenha a educação como eixo de desenvolvimento humano e social.


Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/download/95702/75695/441393.ad aptado.
O debate sobre o novo Plano Nacional de Educação ganha relevância diante do fim do ciclo do PNE 2014-2024 e das lacunas persistentes no sistema educacional brasileiro.

Com base no trecho do texto-base, assinale a alternativa correta quanto à estrutura sintática da oração. 
Alternativas
Q3754204 Português
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.


Plano Nacional de Educação 2025-2035: relação entre financiamento e política nacional para o Ensino Médio 


O debate sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE 2025-2035) ganha relevância diante do fim do ciclo do PNE 2014-2024 e das lacunas persistentes no sistema educacional brasileiro. O artigo analisa a articulação entre financiamento e políticas públicas, tomando o Ensino Médio como eixo central para refletir sobre o futuro da educação pública no país.

A consolidação de uma política nacional de Ensino Médio, segundo os autores, exige superar a fragmentação histórica das ações governamentais e fortalecer a presença do Estado como garantidor do direito à educação. A experiência recente revela que, embora o acesso tenha se ampliado, as desigualdades permanecem expressivas, especialmente nas escolas públicas e entre jovens de baixa renda. A falta de continuidade e de coerência entre as políticas educacionais tem comprometido a efetividade das reformas, que frequentemente reproduzem orientações de organismos internacionais sem considerar as especificidades sociais e culturais brasileiras.

O texto discute criticamente o papel dessas influências externas na definição das diretrizes para o Ensino Médio. Organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE, têm impulsionado reformas baseadas em parâmetros de eficiência econômica, avaliação padronizada e parcerias público-privadas. Tais orientações priorizam a formação de mão de obra ajustada ao mercado, em detrimento de uma educação crítica e emancipadora. Para os autores, esse modelo reduz o papel da escola pública a uma função meramente instrumental, desconsiderando a formação integral do sujeito.

No contexto brasileiro, a reforma do Ensino Médio de 2017 exemplifica essa lógica: implementada de forma acelerada e sem amplo debate, ela ampliou a carga horária e introduziu itinerários formativos, mas sem garantir o financiamento necessário à infraestrutura e à formação docente. Em muitas redes estaduais, as mudanças ocorreram sem condições materiais adequadas, o que reforçou desigualdades já existentes. O artigo alerta que uma política educacional não se sustenta sem investimento público consistente e planejamento de longo prazo.

A análise destaca, ainda, o papel estratégico da meta 20 do PNE 2014-2024, que previa elevar progressivamente o investimento público em educação até atingir o equivalente a 10 % do PIB. A não concretização dessa meta comprometeu outras, como a valorização do magistério, a expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualidade do ensino. O novo PNE, portanto, deve retomar o debate sobre financiamento, assegurando que os recursos sejam vinculados a metas factíveis e acompanhados de mecanismos de monitoramento e transparência.

Os autores defendem que o financiamento é a condição material para qualquer avanço educacional. Sem recursos adequados, as políticas de currículo, avaliação e formação docente tornam-se meramente simbólicas. O investimento público precisa ser entendido como compromisso político e não apenas contábil, uma vez que a educação é um direito social e um elemento estruturante da democracia.

O texto conclui que o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de articular uma política nacional de Ensino Médio que seja democrática, inclusiva e sustentada por financiamento estável. É necessário reorientar o planejamento educacional para além da lógica mercadológica, valorizando a escola pública como espaço de emancipação e cidadania. O PNE 2025-2035 representa, portanto, uma oportunidade de reconstrução de um projeto de nação que tenha a educação como eixo de desenvolvimento humano e social.


Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/download/95702/75695/441393.ad aptado.
O texto examina o futuro da educação pública brasileira, discutindo o papel do Estado, o financiamento das políticas educacionais e as influências internacionais sobre o Ensino Médio. Ao longo da análise, o autor defende uma concepção crítica e emancipadora de ensino, sustentando argumentos que buscam convencer o leitor sobre a necessidade de uma política educacional democrática e planejada.

Com base nessas características, assinale a alternativa correta quanto ao gênero e à tipologia textual.
Alternativas
Q3754203 Português
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.


Plano Nacional de Educação 2025-2035: relação entre financiamento e política nacional para o Ensino Médio 


O debate sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE 2025-2035) ganha relevância diante do fim do ciclo do PNE 2014-2024 e das lacunas persistentes no sistema educacional brasileiro. O artigo analisa a articulação entre financiamento e políticas públicas, tomando o Ensino Médio como eixo central para refletir sobre o futuro da educação pública no país.

A consolidação de uma política nacional de Ensino Médio, segundo os autores, exige superar a fragmentação histórica das ações governamentais e fortalecer a presença do Estado como garantidor do direito à educação. A experiência recente revela que, embora o acesso tenha se ampliado, as desigualdades permanecem expressivas, especialmente nas escolas públicas e entre jovens de baixa renda. A falta de continuidade e de coerência entre as políticas educacionais tem comprometido a efetividade das reformas, que frequentemente reproduzem orientações de organismos internacionais sem considerar as especificidades sociais e culturais brasileiras.

O texto discute criticamente o papel dessas influências externas na definição das diretrizes para o Ensino Médio. Organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE, têm impulsionado reformas baseadas em parâmetros de eficiência econômica, avaliação padronizada e parcerias público-privadas. Tais orientações priorizam a formação de mão de obra ajustada ao mercado, em detrimento de uma educação crítica e emancipadora. Para os autores, esse modelo reduz o papel da escola pública a uma função meramente instrumental, desconsiderando a formação integral do sujeito.

No contexto brasileiro, a reforma do Ensino Médio de 2017 exemplifica essa lógica: implementada de forma acelerada e sem amplo debate, ela ampliou a carga horária e introduziu itinerários formativos, mas sem garantir o financiamento necessário à infraestrutura e à formação docente. Em muitas redes estaduais, as mudanças ocorreram sem condições materiais adequadas, o que reforçou desigualdades já existentes. O artigo alerta que uma política educacional não se sustenta sem investimento público consistente e planejamento de longo prazo.

A análise destaca, ainda, o papel estratégico da meta 20 do PNE 2014-2024, que previa elevar progressivamente o investimento público em educação até atingir o equivalente a 10 % do PIB. A não concretização dessa meta comprometeu outras, como a valorização do magistério, a expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualidade do ensino. O novo PNE, portanto, deve retomar o debate sobre financiamento, assegurando que os recursos sejam vinculados a metas factíveis e acompanhados de mecanismos de monitoramento e transparência.

Os autores defendem que o financiamento é a condição material para qualquer avanço educacional. Sem recursos adequados, as políticas de currículo, avaliação e formação docente tornam-se meramente simbólicas. O investimento público precisa ser entendido como compromisso político e não apenas contábil, uma vez que a educação é um direito social e um elemento estruturante da democracia.

O texto conclui que o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de articular uma política nacional de Ensino Médio que seja democrática, inclusiva e sustentada por financiamento estável. É necessário reorientar o planejamento educacional para além da lógica mercadológica, valorizando a escola pública como espaço de emancipação e cidadania. O PNE 2025-2035 representa, portanto, uma oportunidade de reconstrução de um projeto de nação que tenha a educação como eixo de desenvolvimento humano e social.


Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/download/95702/75695/441393.ad aptado.
O texto analisa criticamente as políticas educacionais brasileiras, destacando a necessidade de um financiamento público consistente e de uma concepção democrática de ensino. A discussão sobre o Plano Nacional de Educação 2025-2035 evidencia que as reformas recentes têm reproduzido diretrizes de organismos internacionais, afastando-se de uma perspectiva emancipadora e social.

De acordo com o texto, assinale a alternativa correta.
Alternativas
Q3754202 Português
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.


Plano Nacional de Educação 2025-2035: relação entre financiamento e política nacional para o Ensino Médio 


O debate sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE 2025-2035) ganha relevância diante do fim do ciclo do PNE 2014-2024 e das lacunas persistentes no sistema educacional brasileiro. O artigo analisa a articulação entre financiamento e políticas públicas, tomando o Ensino Médio como eixo central para refletir sobre o futuro da educação pública no país.

A consolidação de uma política nacional de Ensino Médio, segundo os autores, exige superar a fragmentação histórica das ações governamentais e fortalecer a presença do Estado como garantidor do direito à educação. A experiência recente revela que, embora o acesso tenha se ampliado, as desigualdades permanecem expressivas, especialmente nas escolas públicas e entre jovens de baixa renda. A falta de continuidade e de coerência entre as políticas educacionais tem comprometido a efetividade das reformas, que frequentemente reproduzem orientações de organismos internacionais sem considerar as especificidades sociais e culturais brasileiras.

O texto discute criticamente o papel dessas influências externas na definição das diretrizes para o Ensino Médio. Organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE, têm impulsionado reformas baseadas em parâmetros de eficiência econômica, avaliação padronizada e parcerias público-privadas. Tais orientações priorizam a formação de mão de obra ajustada ao mercado, em detrimento de uma educação crítica e emancipadora. Para os autores, esse modelo reduz o papel da escola pública a uma função meramente instrumental, desconsiderando a formação integral do sujeito.

No contexto brasileiro, a reforma do Ensino Médio de 2017 exemplifica essa lógica: implementada de forma acelerada e sem amplo debate, ela ampliou a carga horária e introduziu itinerários formativos, mas sem garantir o financiamento necessário à infraestrutura e à formação docente. Em muitas redes estaduais, as mudanças ocorreram sem condições materiais adequadas, o que reforçou desigualdades já existentes. O artigo alerta que uma política educacional não se sustenta sem investimento público consistente e planejamento de longo prazo.

A análise destaca, ainda, o papel estratégico da meta 20 do PNE 2014-2024, que previa elevar progressivamente o investimento público em educação até atingir o equivalente a 10 % do PIB. A não concretização dessa meta comprometeu outras, como a valorização do magistério, a expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualidade do ensino. O novo PNE, portanto, deve retomar o debate sobre financiamento, assegurando que os recursos sejam vinculados a metas factíveis e acompanhados de mecanismos de monitoramento e transparência.

Os autores defendem que o financiamento é a condição material para qualquer avanço educacional. Sem recursos adequados, as políticas de currículo, avaliação e formação docente tornam-se meramente simbólicas. O investimento público precisa ser entendido como compromisso político e não apenas contábil, uma vez que a educação é um direito social e um elemento estruturante da democracia.

O texto conclui que o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de articular uma política nacional de Ensino Médio que seja democrática, inclusiva e sustentada por financiamento estável. É necessário reorientar o planejamento educacional para além da lógica mercadológica, valorizando a escola pública como espaço de emancipação e cidadania. O PNE 2025-2035 representa, portanto, uma oportunidade de reconstrução de um projeto de nação que tenha a educação como eixo de desenvolvimento humano e social.


Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/download/95702/75695/441393.ad aptado.
A falta de continuidade e de coerência entre as políticas educacionais tem comprometido a efetividade das reformas, que frequentemente reproduzem orientações de organismos internacionais sem considerar as especificidades sociais e culturais brasileiras.

Com base no trecho do texto-base, assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
Alternativas
Q3754201 Português
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.


Plano Nacional de Educação 2025-2035: relação entre financiamento e política nacional para o Ensino Médio 


O debate sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE 2025-2035) ganha relevância diante do fim do ciclo do PNE 2014-2024 e das lacunas persistentes no sistema educacional brasileiro. O artigo analisa a articulação entre financiamento e políticas públicas, tomando o Ensino Médio como eixo central para refletir sobre o futuro da educação pública no país.

A consolidação de uma política nacional de Ensino Médio, segundo os autores, exige superar a fragmentação histórica das ações governamentais e fortalecer a presença do Estado como garantidor do direito à educação. A experiência recente revela que, embora o acesso tenha se ampliado, as desigualdades permanecem expressivas, especialmente nas escolas públicas e entre jovens de baixa renda. A falta de continuidade e de coerência entre as políticas educacionais tem comprometido a efetividade das reformas, que frequentemente reproduzem orientações de organismos internacionais sem considerar as especificidades sociais e culturais brasileiras.

O texto discute criticamente o papel dessas influências externas na definição das diretrizes para o Ensino Médio. Organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE, têm impulsionado reformas baseadas em parâmetros de eficiência econômica, avaliação padronizada e parcerias público-privadas. Tais orientações priorizam a formação de mão de obra ajustada ao mercado, em detrimento de uma educação crítica e emancipadora. Para os autores, esse modelo reduz o papel da escola pública a uma função meramente instrumental, desconsiderando a formação integral do sujeito.

No contexto brasileiro, a reforma do Ensino Médio de 2017 exemplifica essa lógica: implementada de forma acelerada e sem amplo debate, ela ampliou a carga horária e introduziu itinerários formativos, mas sem garantir o financiamento necessário à infraestrutura e à formação docente. Em muitas redes estaduais, as mudanças ocorreram sem condições materiais adequadas, o que reforçou desigualdades já existentes. O artigo alerta que uma política educacional não se sustenta sem investimento público consistente e planejamento de longo prazo.

A análise destaca, ainda, o papel estratégico da meta 20 do PNE 2014-2024, que previa elevar progressivamente o investimento público em educação até atingir o equivalente a 10 % do PIB. A não concretização dessa meta comprometeu outras, como a valorização do magistério, a expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualidade do ensino. O novo PNE, portanto, deve retomar o debate sobre financiamento, assegurando que os recursos sejam vinculados a metas factíveis e acompanhados de mecanismos de monitoramento e transparência.

Os autores defendem que o financiamento é a condição material para qualquer avanço educacional. Sem recursos adequados, as políticas de currículo, avaliação e formação docente tornam-se meramente simbólicas. O investimento público precisa ser entendido como compromisso político e não apenas contábil, uma vez que a educação é um direito social e um elemento estruturante da democracia.

O texto conclui que o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de articular uma política nacional de Ensino Médio que seja democrática, inclusiva e sustentada por financiamento estável. É necessário reorientar o planejamento educacional para além da lógica mercadológica, valorizando a escola pública como espaço de emancipação e cidadania. O PNE 2025-2035 representa, portanto, uma oportunidade de reconstrução de um projeto de nação que tenha a educação como eixo de desenvolvimento humano e social.


Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/download/95702/75695/441393.ad aptado.
Sem recursos adequados, as políticas de currículo, avaliação e formação docente "tornam-se" meramente simbólicas.

Com base no trecho do texto-base, assinale a alternativa correta quanto à colocação pronominal do verbo destacado.
Alternativas
Q3754200 Português
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.


Plano Nacional de Educação 2025-2035: relação entre financiamento e política nacional para o Ensino Médio 


O debate sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE 2025-2035) ganha relevância diante do fim do ciclo do PNE 2014-2024 e das lacunas persistentes no sistema educacional brasileiro. O artigo analisa a articulação entre financiamento e políticas públicas, tomando o Ensino Médio como eixo central para refletir sobre o futuro da educação pública no país.

A consolidação de uma política nacional de Ensino Médio, segundo os autores, exige superar a fragmentação histórica das ações governamentais e fortalecer a presença do Estado como garantidor do direito à educação. A experiência recente revela que, embora o acesso tenha se ampliado, as desigualdades permanecem expressivas, especialmente nas escolas públicas e entre jovens de baixa renda. A falta de continuidade e de coerência entre as políticas educacionais tem comprometido a efetividade das reformas, que frequentemente reproduzem orientações de organismos internacionais sem considerar as especificidades sociais e culturais brasileiras.

O texto discute criticamente o papel dessas influências externas na definição das diretrizes para o Ensino Médio. Organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE, têm impulsionado reformas baseadas em parâmetros de eficiência econômica, avaliação padronizada e parcerias público-privadas. Tais orientações priorizam a formação de mão de obra ajustada ao mercado, em detrimento de uma educação crítica e emancipadora. Para os autores, esse modelo reduz o papel da escola pública a uma função meramente instrumental, desconsiderando a formação integral do sujeito.

No contexto brasileiro, a reforma do Ensino Médio de 2017 exemplifica essa lógica: implementada de forma acelerada e sem amplo debate, ela ampliou a carga horária e introduziu itinerários formativos, mas sem garantir o financiamento necessário à infraestrutura e à formação docente. Em muitas redes estaduais, as mudanças ocorreram sem condições materiais adequadas, o que reforçou desigualdades já existentes. O artigo alerta que uma política educacional não se sustenta sem investimento público consistente e planejamento de longo prazo.

A análise destaca, ainda, o papel estratégico da meta 20 do PNE 2014-2024, que previa elevar progressivamente o investimento público em educação até atingir o equivalente a 10 % do PIB. A não concretização dessa meta comprometeu outras, como a valorização do magistério, a expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualidade do ensino. O novo PNE, portanto, deve retomar o debate sobre financiamento, assegurando que os recursos sejam vinculados a metas factíveis e acompanhados de mecanismos de monitoramento e transparência.

Os autores defendem que o financiamento é a condição material para qualquer avanço educacional. Sem recursos adequados, as políticas de currículo, avaliação e formação docente tornam-se meramente simbólicas. O investimento público precisa ser entendido como compromisso político e não apenas contábil, uma vez que a educação é um direito social e um elemento estruturante da democracia.

O texto conclui que o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de articular uma política nacional de Ensino Médio que seja democrática, inclusiva e sustentada por financiamento estável. É necessário reorientar o planejamento educacional para além da lógica mercadológica, valorizando a escola pública como espaço de emancipação e cidadania. O PNE 2025-2035 representa, portanto, uma oportunidade de reconstrução de um projeto de nação que tenha a educação como eixo de desenvolvimento humano e social.


Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/download/95702/75695/441393.ad aptado.
A experiência recente revela "que", embora o acesso tenha se ampliado, as desigualdades permanecem expressivas.
Com base no trecho do texto-base, assinale a alternativa correta quanto à classificação e ao emprego do termo "que". 
Alternativas
Q3754199 Português
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.


Plano Nacional de Educação 2025-2035: relação entre financiamento e política nacional para o Ensino Médio 


O debate sobre o novo Plano Nacional de Educação (PNE 2025-2035) ganha relevância diante do fim do ciclo do PNE 2014-2024 e das lacunas persistentes no sistema educacional brasileiro. O artigo analisa a articulação entre financiamento e políticas públicas, tomando o Ensino Médio como eixo central para refletir sobre o futuro da educação pública no país.

A consolidação de uma política nacional de Ensino Médio, segundo os autores, exige superar a fragmentação histórica das ações governamentais e fortalecer a presença do Estado como garantidor do direito à educação. A experiência recente revela que, embora o acesso tenha se ampliado, as desigualdades permanecem expressivas, especialmente nas escolas públicas e entre jovens de baixa renda. A falta de continuidade e de coerência entre as políticas educacionais tem comprometido a efetividade das reformas, que frequentemente reproduzem orientações de organismos internacionais sem considerar as especificidades sociais e culturais brasileiras.

O texto discute criticamente o papel dessas influências externas na definição das diretrizes para o Ensino Médio. Organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE, têm impulsionado reformas baseadas em parâmetros de eficiência econômica, avaliação padronizada e parcerias público-privadas. Tais orientações priorizam a formação de mão de obra ajustada ao mercado, em detrimento de uma educação crítica e emancipadora. Para os autores, esse modelo reduz o papel da escola pública a uma função meramente instrumental, desconsiderando a formação integral do sujeito.

No contexto brasileiro, a reforma do Ensino Médio de 2017 exemplifica essa lógica: implementada de forma acelerada e sem amplo debate, ela ampliou a carga horária e introduziu itinerários formativos, mas sem garantir o financiamento necessário à infraestrutura e à formação docente. Em muitas redes estaduais, as mudanças ocorreram sem condições materiais adequadas, o que reforçou desigualdades já existentes. O artigo alerta que uma política educacional não se sustenta sem investimento público consistente e planejamento de longo prazo.

A análise destaca, ainda, o papel estratégico da meta 20 do PNE 2014-2024, que previa elevar progressivamente o investimento público em educação até atingir o equivalente a 10 % do PIB. A não concretização dessa meta comprometeu outras, como a valorização do magistério, a expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualidade do ensino. O novo PNE, portanto, deve retomar o debate sobre financiamento, assegurando que os recursos sejam vinculados a metas factíveis e acompanhados de mecanismos de monitoramento e transparência.

Os autores defendem que o financiamento é a condição material para qualquer avanço educacional. Sem recursos adequados, as políticas de currículo, avaliação e formação docente tornam-se meramente simbólicas. O investimento público precisa ser entendido como compromisso político e não apenas contábil, uma vez que a educação é um direito social e um elemento estruturante da democracia.

O texto conclui que o futuro da educação brasileira dependerá da capacidade de articular uma política nacional de Ensino Médio que seja democrática, inclusiva e sustentada por financiamento estável. É necessário reorientar o planejamento educacional para além da lógica mercadológica, valorizando a escola pública como espaço de emancipação e cidadania. O PNE 2025-2035 representa, portanto, uma oportunidade de reconstrução de um projeto de nação que tenha a educação como eixo de desenvolvimento humano e social.


Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/download/95702/75695/441393.ad aptado.
A análise destaca, ainda, o papel estratégico que previa elevar o investimento público em educação até atingir o equivalente a 10 % do PIB. A não concretização dessa meta comprometeu outras, como a valorização do magistério, a expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualidade do ensino.

De acordo com as regras de acentuação, é correto afirmar que:
Alternativas
Q3753925 Português

Texto V — Sobre a morte e o morrer


    Já tive medo da morte. Hoje não tenho mais. O que sinto é uma enorme tristeza. Concordo com Mário Quintana: “Morrer, que me importa? (...) O diabo é deixar de viver.” A vida é tão boa! Não quero ir embora...Eram 6h; minha filha me acordou. Ela tinha três anos. Fez-me então a pergunta que eu nunca imaginara: “Papai, quando você morrer, você vai sentir saudades?”. Emudeci. Não sabia o que dizer. Ela entendeu e veio em meu socorro: “Não chore, que eu vou te abraçar...”. Ela, menina de três anos, sabia que a morte é onde mora a saudade.


    Cecília Meireles sentia algo parecido: “E eu fico a imaginar se depois de muito navegar a algum lugar enfim se chega… O que será, talvez, até mais triste. Nem barcas, nem gaivotas. Apenas sobre humanas companhias… Com que tristeza o horizonte avisto, aproximado e sem recurso. Que pena a vida ser só isto...”. Dona Clara era uma velhinha de 95 anos, lá em Minas. Vivia uma religiosidade mansa, sem culpas ou medos. Na cama, cega, a filha lhe lia a Bíblia. De repente, ela fez um gesto, interrompendo a leitura. O que ela tinha a dizer era infinitamente mais importante: “Minha filha, sei que minha hora está chegando… Mas, que pena! A vida é tão boa...”.


    Mas tenho muito medo do morrer. O morrer pode vir acompanhado de dores, humilhações, aparelhos e tubos enfiados no meu corpo, contra a minha vontade, sem que eu nada possa fazer, porque já não sou mais dono de mim mesmo; solidão; ninguém tem coragem ou palavras para, de mãos dadas comigo, falar sobre a minha morte; medo de que a passagem seja demorada. Bom seria se, depois de anunciada, ela acontecesse de forma mansa e sem dores, longe dos hospitais, em meio às pessoas que se ama, em meio a visões de beleza.


    Mas a medicina não entende. Um amigo contou-me dos últimos dias do seu pai, já bem velho. As dores eram terríveis. Era-lhe insuportável a visão do sofrimento do pai. Dirigiu-se, então, ao médico: “O senhor não poderia aumentar a dose dos analgésicos, para que meu pai não sofra?”. O médico olhou-o com olhar severo e disse: “O senhor está sugerindo que eu pratique a eutanásia?”.


    Há dores que fazem sentido, como as dores do parto: uma vida nova está nascendo. Mas há dores que não fazem sentido nenhum. Seu velho pai morreu sofrendo uma dor inútil. Qual foi o ganho humano? Que eu saiba, apenas a consciência apaziguada do médico, que dormiu em paz por haver feito aquilo que o costume mandava; costume a que frequentemente se dá o nome de ética.


    Um outro velhinho querido, 92 anos, cego, surdo, todos os esfíncteres sem controle, numa cama — de repente, um acontecimento feliz! O coração parou. Ah, com certeza fora o seu anjo da guarda, que assim punha um fim à sua miséria! Mas o médico, movido pelos automatismos costumeiros, apressou-se a cumprir seu dever: debruçou-se sobre o velhinho e o fez respirar de novo. Sofreu inutilmente por mais dois dias antes de tocar de novo o acorde final.


    Dir-me-ão que é dever dos médicos fazer todo o possível para que a vida continue. Eu também, da minha forma, luto pela vida. A literatura tem o poder de ressuscitar os mortos. Aprendi com Albert Schweitzer que a “reverência pela vida” é o supremo princípio ético do amor. Mas o que é vida? Mais precisamente, o que é a vida de um ser humano? O que e quem a define? O coração que continua a bater num corpo aparentemente morto? Ou serão os zigue-zagues nos vídeos dos monitores, que indicam a presença de ondas cerebrais?


    Confesso que, na minha experiência de ser humano, nunca me encontrei com a vida sob a forma de batidas de coração ou ondas cerebrais. A vida humana não se define biologicamente. Permanecemos humanos enquanto existe em nós a esperança da beleza e da alegria. Morta a possibilidade de sentir alegria ou gozar a beleza, o corpo se transforma numa casca de cigarra vazia.


    Muitos dos chamados “recursos heroicos” para manter vivo um paciente são, do meu ponto de vista, uma violência ao princípio da “reverência pela vida”. Porque, se os médicos dessem ouvidos ao pedido que a vida está fazendo, eles a ouviriam dizer: “Liberta-me”.


    Comovi-me com o drama do jovem francês Vincent Humbert, de 22 anos, há três anos cego, surdo, mudo, tetraplégico, vítima de um acidente automobilístico. Comunicava-se por meio do único dedo que podia movimentar. E foi assim que escreveu um livro em que dizia: “Morri em 24 de setembro de 2000. Desde aquele dia, eu não vivo. Fazem-me viver. Para quem, para quê, eu não sei...”. Implorava que lhe dessem o direito de morrer. Como as autoridades, movidas pelo costume e pelas leis, se recusassem, sua mãe realizou seu desejo. A morte o libertou do sofrimento.


    Dizem as escrituras sagradas: “Para tudo há o seu tempo. Há tempo para nascer e tempo para morrer”. A morte e a vida não são contrárias. São irmãs. A “reverência pela vida” exige que sejamos sábios para permitir que a morte chegue quando a vida deseja ir. Cheguei a sugerir uma nova especialidade médica, simétrica à obstetrícia: a “morienterapia”, o cuidado com os que estão morrendo. A missão da morienterapia seria cuidar da vida que se prepara para partir. Cuidar para que ela seja mansa, sem dores e cercada de amigos, longe de UTIs. Já encontrei a padroeira para essa nova especialidade: a “Pietà” de Michelangelo, com o Cristo morto nos seus braços. Nos braços daquela mãe o morrer deixa de causar medo.


(Rubem Alves, crônica publicada originalmente no jornal “Folha de São Paulo”, Caderno “Sinapse”, 12/10/2003.)

Os termos destacados nos fragmentos a seguir apresentam processos coesivos de construção textual. São respectivamente classificados como:


Já tive medo da morte. Hoje não tenho mais.

Eram 6h; minha filha me acordou. Ela tinha três anos.

Fez-me então a pergunta que eu nunca imaginara: “Papai, quando você morrer, você vai sentir saudades?”.

A “reverência pela vida” exige que sejamos sábios para permitir que a morte chegue quando a vida deseja ir.

Alternativas
Q3753924 Português

Texto V — Sobre a morte e o morrer


    Já tive medo da morte. Hoje não tenho mais. O que sinto é uma enorme tristeza. Concordo com Mário Quintana: “Morrer, que me importa? (...) O diabo é deixar de viver.” A vida é tão boa! Não quero ir embora...Eram 6h; minha filha me acordou. Ela tinha três anos. Fez-me então a pergunta que eu nunca imaginara: “Papai, quando você morrer, você vai sentir saudades?”. Emudeci. Não sabia o que dizer. Ela entendeu e veio em meu socorro: “Não chore, que eu vou te abraçar...”. Ela, menina de três anos, sabia que a morte é onde mora a saudade.


    Cecília Meireles sentia algo parecido: “E eu fico a imaginar se depois de muito navegar a algum lugar enfim se chega… O que será, talvez, até mais triste. Nem barcas, nem gaivotas. Apenas sobre humanas companhias… Com que tristeza o horizonte avisto, aproximado e sem recurso. Que pena a vida ser só isto...”. Dona Clara era uma velhinha de 95 anos, lá em Minas. Vivia uma religiosidade mansa, sem culpas ou medos. Na cama, cega, a filha lhe lia a Bíblia. De repente, ela fez um gesto, interrompendo a leitura. O que ela tinha a dizer era infinitamente mais importante: “Minha filha, sei que minha hora está chegando… Mas, que pena! A vida é tão boa...”.


    Mas tenho muito medo do morrer. O morrer pode vir acompanhado de dores, humilhações, aparelhos e tubos enfiados no meu corpo, contra a minha vontade, sem que eu nada possa fazer, porque já não sou mais dono de mim mesmo; solidão; ninguém tem coragem ou palavras para, de mãos dadas comigo, falar sobre a minha morte; medo de que a passagem seja demorada. Bom seria se, depois de anunciada, ela acontecesse de forma mansa e sem dores, longe dos hospitais, em meio às pessoas que se ama, em meio a visões de beleza.


    Mas a medicina não entende. Um amigo contou-me dos últimos dias do seu pai, já bem velho. As dores eram terríveis. Era-lhe insuportável a visão do sofrimento do pai. Dirigiu-se, então, ao médico: “O senhor não poderia aumentar a dose dos analgésicos, para que meu pai não sofra?”. O médico olhou-o com olhar severo e disse: “O senhor está sugerindo que eu pratique a eutanásia?”.


    Há dores que fazem sentido, como as dores do parto: uma vida nova está nascendo. Mas há dores que não fazem sentido nenhum. Seu velho pai morreu sofrendo uma dor inútil. Qual foi o ganho humano? Que eu saiba, apenas a consciência apaziguada do médico, que dormiu em paz por haver feito aquilo que o costume mandava; costume a que frequentemente se dá o nome de ética.


    Um outro velhinho querido, 92 anos, cego, surdo, todos os esfíncteres sem controle, numa cama — de repente, um acontecimento feliz! O coração parou. Ah, com certeza fora o seu anjo da guarda, que assim punha um fim à sua miséria! Mas o médico, movido pelos automatismos costumeiros, apressou-se a cumprir seu dever: debruçou-se sobre o velhinho e o fez respirar de novo. Sofreu inutilmente por mais dois dias antes de tocar de novo o acorde final.


    Dir-me-ão que é dever dos médicos fazer todo o possível para que a vida continue. Eu também, da minha forma, luto pela vida. A literatura tem o poder de ressuscitar os mortos. Aprendi com Albert Schweitzer que a “reverência pela vida” é o supremo princípio ético do amor. Mas o que é vida? Mais precisamente, o que é a vida de um ser humano? O que e quem a define? O coração que continua a bater num corpo aparentemente morto? Ou serão os zigue-zagues nos vídeos dos monitores, que indicam a presença de ondas cerebrais?


    Confesso que, na minha experiência de ser humano, nunca me encontrei com a vida sob a forma de batidas de coração ou ondas cerebrais. A vida humana não se define biologicamente. Permanecemos humanos enquanto existe em nós a esperança da beleza e da alegria. Morta a possibilidade de sentir alegria ou gozar a beleza, o corpo se transforma numa casca de cigarra vazia.


    Muitos dos chamados “recursos heroicos” para manter vivo um paciente são, do meu ponto de vista, uma violência ao princípio da “reverência pela vida”. Porque, se os médicos dessem ouvidos ao pedido que a vida está fazendo, eles a ouviriam dizer: “Liberta-me”.


    Comovi-me com o drama do jovem francês Vincent Humbert, de 22 anos, há três anos cego, surdo, mudo, tetraplégico, vítima de um acidente automobilístico. Comunicava-se por meio do único dedo que podia movimentar. E foi assim que escreveu um livro em que dizia: “Morri em 24 de setembro de 2000. Desde aquele dia, eu não vivo. Fazem-me viver. Para quem, para quê, eu não sei...”. Implorava que lhe dessem o direito de morrer. Como as autoridades, movidas pelo costume e pelas leis, se recusassem, sua mãe realizou seu desejo. A morte o libertou do sofrimento.


    Dizem as escrituras sagradas: “Para tudo há o seu tempo. Há tempo para nascer e tempo para morrer”. A morte e a vida não são contrárias. São irmãs. A “reverência pela vida” exige que sejamos sábios para permitir que a morte chegue quando a vida deseja ir. Cheguei a sugerir uma nova especialidade médica, simétrica à obstetrícia: a “morienterapia”, o cuidado com os que estão morrendo. A missão da morienterapia seria cuidar da vida que se prepara para partir. Cuidar para que ela seja mansa, sem dores e cercada de amigos, longe de UTIs. Já encontrei a padroeira para essa nova especialidade: a “Pietà” de Michelangelo, com o Cristo morto nos seus braços. Nos braços daquela mãe o morrer deixa de causar medo.


(Rubem Alves, crônica publicada originalmente no jornal “Folha de São Paulo”, Caderno “Sinapse”, 12/10/2003.)

Observe os termos destacados a seguir e responda, marcando a opção correta:


1. Por ser sempre assim na UTI, já ninguém dá atenção.

2. Sem segurarem sua mão, não há morte humanizada.

3. Sem saber do seu momento final, estou aqui com você.

4. Para poder descansar em paz, decidi falar carinhosamente sobre o desenlace.


( ) Oração subordinada adverbial concessiva
( ) Oração subordinada adverbial causal
( ) Oração subordinada adverbial final
( ) Oração subordinada adverbial condicional

Alternativas
Q3753923 Português

Texto V — Sobre a morte e o morrer


    Já tive medo da morte. Hoje não tenho mais. O que sinto é uma enorme tristeza. Concordo com Mário Quintana: “Morrer, que me importa? (...) O diabo é deixar de viver.” A vida é tão boa! Não quero ir embora...Eram 6h; minha filha me acordou. Ela tinha três anos. Fez-me então a pergunta que eu nunca imaginara: “Papai, quando você morrer, você vai sentir saudades?”. Emudeci. Não sabia o que dizer. Ela entendeu e veio em meu socorro: “Não chore, que eu vou te abraçar...”. Ela, menina de três anos, sabia que a morte é onde mora a saudade.


    Cecília Meireles sentia algo parecido: “E eu fico a imaginar se depois de muito navegar a algum lugar enfim se chega… O que será, talvez, até mais triste. Nem barcas, nem gaivotas. Apenas sobre humanas companhias… Com que tristeza o horizonte avisto, aproximado e sem recurso. Que pena a vida ser só isto...”. Dona Clara era uma velhinha de 95 anos, lá em Minas. Vivia uma religiosidade mansa, sem culpas ou medos. Na cama, cega, a filha lhe lia a Bíblia. De repente, ela fez um gesto, interrompendo a leitura. O que ela tinha a dizer era infinitamente mais importante: “Minha filha, sei que minha hora está chegando… Mas, que pena! A vida é tão boa...”.


    Mas tenho muito medo do morrer. O morrer pode vir acompanhado de dores, humilhações, aparelhos e tubos enfiados no meu corpo, contra a minha vontade, sem que eu nada possa fazer, porque já não sou mais dono de mim mesmo; solidão; ninguém tem coragem ou palavras para, de mãos dadas comigo, falar sobre a minha morte; medo de que a passagem seja demorada. Bom seria se, depois de anunciada, ela acontecesse de forma mansa e sem dores, longe dos hospitais, em meio às pessoas que se ama, em meio a visões de beleza.


    Mas a medicina não entende. Um amigo contou-me dos últimos dias do seu pai, já bem velho. As dores eram terríveis. Era-lhe insuportável a visão do sofrimento do pai. Dirigiu-se, então, ao médico: “O senhor não poderia aumentar a dose dos analgésicos, para que meu pai não sofra?”. O médico olhou-o com olhar severo e disse: “O senhor está sugerindo que eu pratique a eutanásia?”.


    Há dores que fazem sentido, como as dores do parto: uma vida nova está nascendo. Mas há dores que não fazem sentido nenhum. Seu velho pai morreu sofrendo uma dor inútil. Qual foi o ganho humano? Que eu saiba, apenas a consciência apaziguada do médico, que dormiu em paz por haver feito aquilo que o costume mandava; costume a que frequentemente se dá o nome de ética.


    Um outro velhinho querido, 92 anos, cego, surdo, todos os esfíncteres sem controle, numa cama — de repente, um acontecimento feliz! O coração parou. Ah, com certeza fora o seu anjo da guarda, que assim punha um fim à sua miséria! Mas o médico, movido pelos automatismos costumeiros, apressou-se a cumprir seu dever: debruçou-se sobre o velhinho e o fez respirar de novo. Sofreu inutilmente por mais dois dias antes de tocar de novo o acorde final.


    Dir-me-ão que é dever dos médicos fazer todo o possível para que a vida continue. Eu também, da minha forma, luto pela vida. A literatura tem o poder de ressuscitar os mortos. Aprendi com Albert Schweitzer que a “reverência pela vida” é o supremo princípio ético do amor. Mas o que é vida? Mais precisamente, o que é a vida de um ser humano? O que e quem a define? O coração que continua a bater num corpo aparentemente morto? Ou serão os zigue-zagues nos vídeos dos monitores, que indicam a presença de ondas cerebrais?


    Confesso que, na minha experiência de ser humano, nunca me encontrei com a vida sob a forma de batidas de coração ou ondas cerebrais. A vida humana não se define biologicamente. Permanecemos humanos enquanto existe em nós a esperança da beleza e da alegria. Morta a possibilidade de sentir alegria ou gozar a beleza, o corpo se transforma numa casca de cigarra vazia.


    Muitos dos chamados “recursos heroicos” para manter vivo um paciente são, do meu ponto de vista, uma violência ao princípio da “reverência pela vida”. Porque, se os médicos dessem ouvidos ao pedido que a vida está fazendo, eles a ouviriam dizer: “Liberta-me”.


    Comovi-me com o drama do jovem francês Vincent Humbert, de 22 anos, há três anos cego, surdo, mudo, tetraplégico, vítima de um acidente automobilístico. Comunicava-se por meio do único dedo que podia movimentar. E foi assim que escreveu um livro em que dizia: “Morri em 24 de setembro de 2000. Desde aquele dia, eu não vivo. Fazem-me viver. Para quem, para quê, eu não sei...”. Implorava que lhe dessem o direito de morrer. Como as autoridades, movidas pelo costume e pelas leis, se recusassem, sua mãe realizou seu desejo. A morte o libertou do sofrimento.


    Dizem as escrituras sagradas: “Para tudo há o seu tempo. Há tempo para nascer e tempo para morrer”. A morte e a vida não são contrárias. São irmãs. A “reverência pela vida” exige que sejamos sábios para permitir que a morte chegue quando a vida deseja ir. Cheguei a sugerir uma nova especialidade médica, simétrica à obstetrícia: a “morienterapia”, o cuidado com os que estão morrendo. A missão da morienterapia seria cuidar da vida que se prepara para partir. Cuidar para que ela seja mansa, sem dores e cercada de amigos, longe de UTIs. Já encontrei a padroeira para essa nova especialidade: a “Pietà” de Michelangelo, com o Cristo morto nos seus braços. Nos braços daquela mãe o morrer deixa de causar medo.


(Rubem Alves, crônica publicada originalmente no jornal “Folha de São Paulo”, Caderno “Sinapse”, 12/10/2003.)

Estabelece estreito diálogo com o décimo parágrafo do texto:
Alternativas
Q3753922 Português

Texto V — Sobre a morte e o morrer


    Já tive medo da morte. Hoje não tenho mais. O que sinto é uma enorme tristeza. Concordo com Mário Quintana: “Morrer, que me importa? (...) O diabo é deixar de viver.” A vida é tão boa! Não quero ir embora...Eram 6h; minha filha me acordou. Ela tinha três anos. Fez-me então a pergunta que eu nunca imaginara: “Papai, quando você morrer, você vai sentir saudades?”. Emudeci. Não sabia o que dizer. Ela entendeu e veio em meu socorro: “Não chore, que eu vou te abraçar...”. Ela, menina de três anos, sabia que a morte é onde mora a saudade.


    Cecília Meireles sentia algo parecido: “E eu fico a imaginar se depois de muito navegar a algum lugar enfim se chega… O que será, talvez, até mais triste. Nem barcas, nem gaivotas. Apenas sobre humanas companhias… Com que tristeza o horizonte avisto, aproximado e sem recurso. Que pena a vida ser só isto...”. Dona Clara era uma velhinha de 95 anos, lá em Minas. Vivia uma religiosidade mansa, sem culpas ou medos. Na cama, cega, a filha lhe lia a Bíblia. De repente, ela fez um gesto, interrompendo a leitura. O que ela tinha a dizer era infinitamente mais importante: “Minha filha, sei que minha hora está chegando… Mas, que pena! A vida é tão boa...”.


    Mas tenho muito medo do morrer. O morrer pode vir acompanhado de dores, humilhações, aparelhos e tubos enfiados no meu corpo, contra a minha vontade, sem que eu nada possa fazer, porque já não sou mais dono de mim mesmo; solidão; ninguém tem coragem ou palavras para, de mãos dadas comigo, falar sobre a minha morte; medo de que a passagem seja demorada. Bom seria se, depois de anunciada, ela acontecesse de forma mansa e sem dores, longe dos hospitais, em meio às pessoas que se ama, em meio a visões de beleza.


    Mas a medicina não entende. Um amigo contou-me dos últimos dias do seu pai, já bem velho. As dores eram terríveis. Era-lhe insuportável a visão do sofrimento do pai. Dirigiu-se, então, ao médico: “O senhor não poderia aumentar a dose dos analgésicos, para que meu pai não sofra?”. O médico olhou-o com olhar severo e disse: “O senhor está sugerindo que eu pratique a eutanásia?”.


    Há dores que fazem sentido, como as dores do parto: uma vida nova está nascendo. Mas há dores que não fazem sentido nenhum. Seu velho pai morreu sofrendo uma dor inútil. Qual foi o ganho humano? Que eu saiba, apenas a consciência apaziguada do médico, que dormiu em paz por haver feito aquilo que o costume mandava; costume a que frequentemente se dá o nome de ética.


    Um outro velhinho querido, 92 anos, cego, surdo, todos os esfíncteres sem controle, numa cama — de repente, um acontecimento feliz! O coração parou. Ah, com certeza fora o seu anjo da guarda, que assim punha um fim à sua miséria! Mas o médico, movido pelos automatismos costumeiros, apressou-se a cumprir seu dever: debruçou-se sobre o velhinho e o fez respirar de novo. Sofreu inutilmente por mais dois dias antes de tocar de novo o acorde final.


    Dir-me-ão que é dever dos médicos fazer todo o possível para que a vida continue. Eu também, da minha forma, luto pela vida. A literatura tem o poder de ressuscitar os mortos. Aprendi com Albert Schweitzer que a “reverência pela vida” é o supremo princípio ético do amor. Mas o que é vida? Mais precisamente, o que é a vida de um ser humano? O que e quem a define? O coração que continua a bater num corpo aparentemente morto? Ou serão os zigue-zagues nos vídeos dos monitores, que indicam a presença de ondas cerebrais?


    Confesso que, na minha experiência de ser humano, nunca me encontrei com a vida sob a forma de batidas de coração ou ondas cerebrais. A vida humana não se define biologicamente. Permanecemos humanos enquanto existe em nós a esperança da beleza e da alegria. Morta a possibilidade de sentir alegria ou gozar a beleza, o corpo se transforma numa casca de cigarra vazia.


    Muitos dos chamados “recursos heroicos” para manter vivo um paciente são, do meu ponto de vista, uma violência ao princípio da “reverência pela vida”. Porque, se os médicos dessem ouvidos ao pedido que a vida está fazendo, eles a ouviriam dizer: “Liberta-me”.


    Comovi-me com o drama do jovem francês Vincent Humbert, de 22 anos, há três anos cego, surdo, mudo, tetraplégico, vítima de um acidente automobilístico. Comunicava-se por meio do único dedo que podia movimentar. E foi assim que escreveu um livro em que dizia: “Morri em 24 de setembro de 2000. Desde aquele dia, eu não vivo. Fazem-me viver. Para quem, para quê, eu não sei...”. Implorava que lhe dessem o direito de morrer. Como as autoridades, movidas pelo costume e pelas leis, se recusassem, sua mãe realizou seu desejo. A morte o libertou do sofrimento.


    Dizem as escrituras sagradas: “Para tudo há o seu tempo. Há tempo para nascer e tempo para morrer”. A morte e a vida não são contrárias. São irmãs. A “reverência pela vida” exige que sejamos sábios para permitir que a morte chegue quando a vida deseja ir. Cheguei a sugerir uma nova especialidade médica, simétrica à obstetrícia: a “morienterapia”, o cuidado com os que estão morrendo. A missão da morienterapia seria cuidar da vida que se prepara para partir. Cuidar para que ela seja mansa, sem dores e cercada de amigos, longe de UTIs. Já encontrei a padroeira para essa nova especialidade: a “Pietà” de Michelangelo, com o Cristo morto nos seus braços. Nos braços daquela mãe o morrer deixa de causar medo.


(Rubem Alves, crônica publicada originalmente no jornal “Folha de São Paulo”, Caderno “Sinapse”, 12/10/2003.)

“Qual foi o ganho humano? Que eu saiba, apenas a consciência apaziguada do médico, que dormiu em paz por haver feito aquilo que o costume mandava; costume a que frequentemente se dá o nome de ética.” Sobre tal afirmativa, é correto afirmar, exceto:

Alternativas
Q3753921 Português

Texto V — Sobre a morte e o morrer


    Já tive medo da morte. Hoje não tenho mais. O que sinto é uma enorme tristeza. Concordo com Mário Quintana: “Morrer, que me importa? (...) O diabo é deixar de viver.” A vida é tão boa! Não quero ir embora...Eram 6h; minha filha me acordou. Ela tinha três anos. Fez-me então a pergunta que eu nunca imaginara: “Papai, quando você morrer, você vai sentir saudades?”. Emudeci. Não sabia o que dizer. Ela entendeu e veio em meu socorro: “Não chore, que eu vou te abraçar...”. Ela, menina de três anos, sabia que a morte é onde mora a saudade.


    Cecília Meireles sentia algo parecido: “E eu fico a imaginar se depois de muito navegar a algum lugar enfim se chega… O que será, talvez, até mais triste. Nem barcas, nem gaivotas. Apenas sobre humanas companhias… Com que tristeza o horizonte avisto, aproximado e sem recurso. Que pena a vida ser só isto...”. Dona Clara era uma velhinha de 95 anos, lá em Minas. Vivia uma religiosidade mansa, sem culpas ou medos. Na cama, cega, a filha lhe lia a Bíblia. De repente, ela fez um gesto, interrompendo a leitura. O que ela tinha a dizer era infinitamente mais importante: “Minha filha, sei que minha hora está chegando… Mas, que pena! A vida é tão boa...”.


    Mas tenho muito medo do morrer. O morrer pode vir acompanhado de dores, humilhações, aparelhos e tubos enfiados no meu corpo, contra a minha vontade, sem que eu nada possa fazer, porque já não sou mais dono de mim mesmo; solidão; ninguém tem coragem ou palavras para, de mãos dadas comigo, falar sobre a minha morte; medo de que a passagem seja demorada. Bom seria se, depois de anunciada, ela acontecesse de forma mansa e sem dores, longe dos hospitais, em meio às pessoas que se ama, em meio a visões de beleza.


    Mas a medicina não entende. Um amigo contou-me dos últimos dias do seu pai, já bem velho. As dores eram terríveis. Era-lhe insuportável a visão do sofrimento do pai. Dirigiu-se, então, ao médico: “O senhor não poderia aumentar a dose dos analgésicos, para que meu pai não sofra?”. O médico olhou-o com olhar severo e disse: “O senhor está sugerindo que eu pratique a eutanásia?”.


    Há dores que fazem sentido, como as dores do parto: uma vida nova está nascendo. Mas há dores que não fazem sentido nenhum. Seu velho pai morreu sofrendo uma dor inútil. Qual foi o ganho humano? Que eu saiba, apenas a consciência apaziguada do médico, que dormiu em paz por haver feito aquilo que o costume mandava; costume a que frequentemente se dá o nome de ética.


    Um outro velhinho querido, 92 anos, cego, surdo, todos os esfíncteres sem controle, numa cama — de repente, um acontecimento feliz! O coração parou. Ah, com certeza fora o seu anjo da guarda, que assim punha um fim à sua miséria! Mas o médico, movido pelos automatismos costumeiros, apressou-se a cumprir seu dever: debruçou-se sobre o velhinho e o fez respirar de novo. Sofreu inutilmente por mais dois dias antes de tocar de novo o acorde final.


    Dir-me-ão que é dever dos médicos fazer todo o possível para que a vida continue. Eu também, da minha forma, luto pela vida. A literatura tem o poder de ressuscitar os mortos. Aprendi com Albert Schweitzer que a “reverência pela vida” é o supremo princípio ético do amor. Mas o que é vida? Mais precisamente, o que é a vida de um ser humano? O que e quem a define? O coração que continua a bater num corpo aparentemente morto? Ou serão os zigue-zagues nos vídeos dos monitores, que indicam a presença de ondas cerebrais?


    Confesso que, na minha experiência de ser humano, nunca me encontrei com a vida sob a forma de batidas de coração ou ondas cerebrais. A vida humana não se define biologicamente. Permanecemos humanos enquanto existe em nós a esperança da beleza e da alegria. Morta a possibilidade de sentir alegria ou gozar a beleza, o corpo se transforma numa casca de cigarra vazia.


    Muitos dos chamados “recursos heroicos” para manter vivo um paciente são, do meu ponto de vista, uma violência ao princípio da “reverência pela vida”. Porque, se os médicos dessem ouvidos ao pedido que a vida está fazendo, eles a ouviriam dizer: “Liberta-me”.


    Comovi-me com o drama do jovem francês Vincent Humbert, de 22 anos, há três anos cego, surdo, mudo, tetraplégico, vítima de um acidente automobilístico. Comunicava-se por meio do único dedo que podia movimentar. E foi assim que escreveu um livro em que dizia: “Morri em 24 de setembro de 2000. Desde aquele dia, eu não vivo. Fazem-me viver. Para quem, para quê, eu não sei...”. Implorava que lhe dessem o direito de morrer. Como as autoridades, movidas pelo costume e pelas leis, se recusassem, sua mãe realizou seu desejo. A morte o libertou do sofrimento.


    Dizem as escrituras sagradas: “Para tudo há o seu tempo. Há tempo para nascer e tempo para morrer”. A morte e a vida não são contrárias. São irmãs. A “reverência pela vida” exige que sejamos sábios para permitir que a morte chegue quando a vida deseja ir. Cheguei a sugerir uma nova especialidade médica, simétrica à obstetrícia: a “morienterapia”, o cuidado com os que estão morrendo. A missão da morienterapia seria cuidar da vida que se prepara para partir. Cuidar para que ela seja mansa, sem dores e cercada de amigos, longe de UTIs. Já encontrei a padroeira para essa nova especialidade: a “Pietà” de Michelangelo, com o Cristo morto nos seus braços. Nos braços daquela mãe o morrer deixa de causar medo.


(Rubem Alves, crônica publicada originalmente no jornal “Folha de São Paulo”, Caderno “Sinapse”, 12/10/2003.)

Durante o desenvolvimento do texto, o narrador substitui o vocábulo morte por outros vocábulos e expressões. Das opções a seguir, aponte a que não está presente no texto:
Alternativas
Q3753920 Português

Texto V — Sobre a morte e o morrer


    Já tive medo da morte. Hoje não tenho mais. O que sinto é uma enorme tristeza. Concordo com Mário Quintana: “Morrer, que me importa? (...) O diabo é deixar de viver.” A vida é tão boa! Não quero ir embora...Eram 6h; minha filha me acordou. Ela tinha três anos. Fez-me então a pergunta que eu nunca imaginara: “Papai, quando você morrer, você vai sentir saudades?”. Emudeci. Não sabia o que dizer. Ela entendeu e veio em meu socorro: “Não chore, que eu vou te abraçar...”. Ela, menina de três anos, sabia que a morte é onde mora a saudade.


    Cecília Meireles sentia algo parecido: “E eu fico a imaginar se depois de muito navegar a algum lugar enfim se chega… O que será, talvez, até mais triste. Nem barcas, nem gaivotas. Apenas sobre humanas companhias… Com que tristeza o horizonte avisto, aproximado e sem recurso. Que pena a vida ser só isto...”. Dona Clara era uma velhinha de 95 anos, lá em Minas. Vivia uma religiosidade mansa, sem culpas ou medos. Na cama, cega, a filha lhe lia a Bíblia. De repente, ela fez um gesto, interrompendo a leitura. O que ela tinha a dizer era infinitamente mais importante: “Minha filha, sei que minha hora está chegando… Mas, que pena! A vida é tão boa...”.


    Mas tenho muito medo do morrer. O morrer pode vir acompanhado de dores, humilhações, aparelhos e tubos enfiados no meu corpo, contra a minha vontade, sem que eu nada possa fazer, porque já não sou mais dono de mim mesmo; solidão; ninguém tem coragem ou palavras para, de mãos dadas comigo, falar sobre a minha morte; medo de que a passagem seja demorada. Bom seria se, depois de anunciada, ela acontecesse de forma mansa e sem dores, longe dos hospitais, em meio às pessoas que se ama, em meio a visões de beleza.


    Mas a medicina não entende. Um amigo contou-me dos últimos dias do seu pai, já bem velho. As dores eram terríveis. Era-lhe insuportável a visão do sofrimento do pai. Dirigiu-se, então, ao médico: “O senhor não poderia aumentar a dose dos analgésicos, para que meu pai não sofra?”. O médico olhou-o com olhar severo e disse: “O senhor está sugerindo que eu pratique a eutanásia?”.


    Há dores que fazem sentido, como as dores do parto: uma vida nova está nascendo. Mas há dores que não fazem sentido nenhum. Seu velho pai morreu sofrendo uma dor inútil. Qual foi o ganho humano? Que eu saiba, apenas a consciência apaziguada do médico, que dormiu em paz por haver feito aquilo que o costume mandava; costume a que frequentemente se dá o nome de ética.


    Um outro velhinho querido, 92 anos, cego, surdo, todos os esfíncteres sem controle, numa cama — de repente, um acontecimento feliz! O coração parou. Ah, com certeza fora o seu anjo da guarda, que assim punha um fim à sua miséria! Mas o médico, movido pelos automatismos costumeiros, apressou-se a cumprir seu dever: debruçou-se sobre o velhinho e o fez respirar de novo. Sofreu inutilmente por mais dois dias antes de tocar de novo o acorde final.


    Dir-me-ão que é dever dos médicos fazer todo o possível para que a vida continue. Eu também, da minha forma, luto pela vida. A literatura tem o poder de ressuscitar os mortos. Aprendi com Albert Schweitzer que a “reverência pela vida” é o supremo princípio ético do amor. Mas o que é vida? Mais precisamente, o que é a vida de um ser humano? O que e quem a define? O coração que continua a bater num corpo aparentemente morto? Ou serão os zigue-zagues nos vídeos dos monitores, que indicam a presença de ondas cerebrais?


    Confesso que, na minha experiência de ser humano, nunca me encontrei com a vida sob a forma de batidas de coração ou ondas cerebrais. A vida humana não se define biologicamente. Permanecemos humanos enquanto existe em nós a esperança da beleza e da alegria. Morta a possibilidade de sentir alegria ou gozar a beleza, o corpo se transforma numa casca de cigarra vazia.


    Muitos dos chamados “recursos heroicos” para manter vivo um paciente são, do meu ponto de vista, uma violência ao princípio da “reverência pela vida”. Porque, se os médicos dessem ouvidos ao pedido que a vida está fazendo, eles a ouviriam dizer: “Liberta-me”.


    Comovi-me com o drama do jovem francês Vincent Humbert, de 22 anos, há três anos cego, surdo, mudo, tetraplégico, vítima de um acidente automobilístico. Comunicava-se por meio do único dedo que podia movimentar. E foi assim que escreveu um livro em que dizia: “Morri em 24 de setembro de 2000. Desde aquele dia, eu não vivo. Fazem-me viver. Para quem, para quê, eu não sei...”. Implorava que lhe dessem o direito de morrer. Como as autoridades, movidas pelo costume e pelas leis, se recusassem, sua mãe realizou seu desejo. A morte o libertou do sofrimento.


    Dizem as escrituras sagradas: “Para tudo há o seu tempo. Há tempo para nascer e tempo para morrer”. A morte e a vida não são contrárias. São irmãs. A “reverência pela vida” exige que sejamos sábios para permitir que a morte chegue quando a vida deseja ir. Cheguei a sugerir uma nova especialidade médica, simétrica à obstetrícia: a “morienterapia”, o cuidado com os que estão morrendo. A missão da morienterapia seria cuidar da vida que se prepara para partir. Cuidar para que ela seja mansa, sem dores e cercada de amigos, longe de UTIs. Já encontrei a padroeira para essa nova especialidade: a “Pietà” de Michelangelo, com o Cristo morto nos seus braços. Nos braços daquela mãe o morrer deixa de causar medo.


(Rubem Alves, crônica publicada originalmente no jornal “Folha de São Paulo”, Caderno “Sinapse”, 12/10/2003.)

Observe o texto e responda o que se pede:



I. As palavras destacadas são respectivamente formadas por composição e derivação imprópria.

II. O narrador afirma ser a morte algo inevitável, considera a morte como algo além do biológico e, portanto, não há por que temê-la.

III. Esvaziados emoções e sentimentos, o ser já não tem nenhuma razão em afirmar-se vivo.

IV. Dor e sofrimento são inevitáveis, o que não significa dizer que devam ser sanados.

Alternativas
Respostas
3741: A
3742: D
3743: C
3744: D
3745: A
3746: C
3747: A
3748: A
3749: D
3750: B
3751: B
3752: B
3753: A
3754: D
3755: C
3756: C
3757: E
3758: C
3759: A
3760: D