No que concerne à área da Educação Física, a Educação Física Adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduação, por meio da Resolução n.º 03/87, do Conselho Federal de Educação, que prevê a atuação do professor de Educação Física com o portador de deficiência e outras necessidades especiais.

Culturalmente, a formação pedagógica do professor de Educação Física vem sendo colocada em plano secundário, prevalecendo os conteúdos das disciplinas de cunho técnico-desportivo, corporal e biológico, em detrimento das disciplinas pedagógicas. Sendo assim, a formação vem privilegiando o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que têm por prioridade o desempenho físico, técnico e o corpo como objeto de consumo.

Com o princípio da Inclusão, a Educação Física escolar deve ter como eixo fundamental o aluno e, sendo assim, deve desenvolver as competências de todos os discentes e dar aos mesmos condições para que tenham acesso aos conteúdos que propõe, com participação plena, adotando para tanto estratégias adequadas, evitando a exclusão ou alienação.

O profissional de Educação Física deve vivenciar a cultura vigente com o discernimento de que, na sociedade de consumo, classista e competitiva, o ter ultrapassa o ser com valor ético; e deve ter identidade de educador e de agente transformador da sociedade. O modelo do corpoinstrumento, voltado para a produtividade, refletese na forma da sociedade capitalista tratar pessoas menos capazes, tidas como tais por supostamente não poderem participar de forma efetiva do processo de produção.

O profissional de Educação Física deve privilegiar o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas que têm priorizado o desempenho físico, técnico e o corpo como objeto de consumo; pode-se dizer que o papel do professor dessa área é acompanhar a evolução com uma postura ética diante das novas formas de consumo e com senso crítico, baseado no referencial científico e teórico-metodológico, não se comprometendo com a lógica do mercado.

No processo de avaliação é preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?

A avaliação deve ser realizada com os seguintes critérios: consideração da “presença” em aula, sendo este o único critério de aprovação ou, então, reduzindo-se a medidas de ordem biométrica: peso, altura etc., bem como de técnicas: execução de gestos técnicos, “destrezas motoras”, “qualidades físicas”, ou simplesmente não é realizada.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos. E para compreender isso é necessário considerar que a avaliação do processo ensino-aprendizagem está relacionada ao projeto pedagógico da escola.

Para compreender a questão da avaliação, não se pode cair no reducionismo de um universo meramente técnico de entendimento, sendo necessária a consideração de outras dimensões desse processo como, por exemplo, as suas significações, implicações e consequências pedagógicas, políticas e sociais.

Há que se utilizar instrumentos de avaliação bem elaborados, como estímulo e desafio ao interesse e à curiosidade dos alunos, empregando os dados coletados com finalidades precisas, divulgando os resultados com registros sistemáticos em fichários cumulativos.

A dança é uma manifestação cultural bastante significativa em nosso país e não é recente a sua presença nos espaços escolares de forma recorrente, seja como festejo, como atividade, ou como conhecimento. Sendo assim, a escola dever focar no ensino da dança contemporânea.

A dança no currículo deve fazer parte de projetos sociais, pois é questionável sua necessidade como expressão do ser humano, uma produção cultural que pode ensinar muito sobre como os indivíduos vivem e se organizam em sociedade, como se movimentam e comemoram suas realizações.

A vivência da dança como um conteúdo na escola não tem suas especificidades. É importante reconhecer que a dança na escola é igual em outros espaços sociais, como num curso de balé, ou na rua, por exemplo. Nesses contextos, aprender a dançar pode ter objetivos específicos, como formar bailarinos, integrar-se socialmente ou manter uma tradição.

As relações que se processam entre corpo, dança e sociedade são fundamentais para a compreensão e eventual transformação da realidade social. Desta forma, a dança, no contexto escolar, tem o potencial de trabalhar a capacidade de criação, imaginação, sensação e percepção, integrando o conhecimento corporal ao intelectual.

Não há necessidade de pensar a escola como um espaço de sensibilização do aluno para o conhecimento, de reconhecimento da dança como forma de produzir arte e de compreensão da arte como um conhecimento imprescindível para que possamos viver o mundo em perspectiva estética.

A metodologia aqui é entendida como uma das formas de apreensão do conhecimento específico da Educação Física, tratado a partir de uma visão de totalidade, na qual sempre está presente o singular de cada tema da cultura corporal e o geral que é a expressão corporal como linguagem social e historicamente construída.

Sugere-se que os professores experimentem novas formas de tratar o conhecimento da Educação Física, abordando os temas da cultura corporal a partir dos conhecimentos disseminados pela indústria cultural de massa.

Não faz sentido para estes temas compreender que todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas como respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas.

A visão de historicidade não faz sentido na elaboração dos temas, visto que a compreensão de que a produção humana é histórica, inesgotável e provisória, e a necessidade de instigar o aluno a assumir a postura de produtor de outras atividades corporais que, no decorrer da história, poderão ser institucionalizadas não são relevantes para a formação dos sujeitos.

O ensino da Educação Física, bem como dos esportes de rendimento, busca instigar a criatividade humana à adoção de uma postura produtiva e criadora de cultura, tanto no mundo do trabalho como no do lazer.

O esporte, nas aulas de Educação Física, deve ser o conteúdo principal a ser desenvolvido, sendo contextualizado numa perspectiva crítica e participativa. Quanto mais diversificadas forem as modalidades esportivas desenvolvidas na escola, maiores serão as possibilidades de os estudantes participarem dos campeonatos esportivos.

O esporte na escola precisa ser uma cópia do esporte de rendimento, tal como predomina na sociedade, contemplando, além dos aspectos lúdicos, momentos nos quais seja possível apreender a leitura técnica e tática.

O esporte, nas aulas de Educação Física, deve ser tematizado de forma ampla e lúdica, sendo contextualizado numa perspectiva crítica e participativa. Quanto mais diversificadas forem as modalidades esportivas desenvolvidas na escola, maior será o número de alternativas voltadas para os praticantes.

Nas aulas de Educação Física, o professor deve abordar pedagogicamente temas relacionados ao esporte de rendimento, a fim de que o aluno faça uma leitura desse fenômeno sociocultural de forma abrangente e experimente práticas da competitividade de forma exacerbada, com a utilização de regras rígidas, movimentos padronizados, produtividade e vitória.

No ensino do esporte na escola, há que se apropriar da pedagogia do jogo, em que o professor poderá utilizar como estratégia metodológica a adaptação das regras para que os alunos se apropriem dos conhecimentos do esporte de rendimento no ato de jogar, de forma que todos possam realmente ser incluídos e possam jogar.

Explicações pedagógicas sistematizadas a partir de uma lógica formal, uma pedagogia não crítica e um conhecimento técnico.

Um currículo conservador, porque a natureza da reflexão pedagógica não explicita as relações sociais e mascara seus conflitos.

Contribuir para desenvolver os currículos das escolas técnicas, com sua natureza profissionalizante, e necessariamente conservadores.

Realizar uma reflexão pedagógica que se limita à explicação das técnicas e ao desenvolvimento de habilidades, objetivando o exercício e o domínio por parte dos alunos.

Ampliar a reflexão pedagógica, desenvolvendo nos alunos uma lógica dialética, mesmo com ênfase no conhecimento técnico, desde que historicizado, ou seja, retraçado desde sua gênese.

“É ferida que dói e não se sente” (antítese).

“O amor é bom, não quer o mal /Não sente inveja ou se envaidece” (personificação).

“O amor é o fogo que arde sem se ver; / É ferida que dói e não se sente ” (zeugma).

“Agora vejo em parte,...” (elipse).

“É um contentamento descontente” (paradoxo).

A escolarização adequada na literatura é aquela que leva a práticas de leitura que acontecem no contexto social, a valores e a atitudes que condizem com o ideal de leitor que se deseja formar (SOARES, 1999).

Conhecimento prévio, conexão, visualização, sumarização, perguntas ao texto, inferência e síntese são identificadas por Pressley (2002) como as sete habilidades no ato de ler. Essas habilidades são postas em ação à medida que se lê, sem uma ordem específica. Cabe ao professor auxiliar o aluno no desenvolvimento dessas habilidades à medida que surgem durante a leitura.

Girotto e Souza (2010) afirmam que a primeira etapa da oficina de leitura é praticar em conjunto (alunos e professor) as habilidades de leitura. Essas atividades representariam a aula introdutória em contexto de leitura partilhada, na qual a discussão e a explicitação das estratégias utilizadas mediam a construção de significado.

O função da escola não se reduz a ensinar a ler e a escrever, ela deve sobretudo possibilitar aos estudantes fazer uso propositado da leitura e da escrita, de forma que estejam aptos a se inserir em “práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 1998, p. 18).

O letramento literário na escola tem por objetivo formar leitores capazes de inserir-se em uma comunidade, operar os instrumentos culturais dela e construir sentido para si e para o mundo em que vive.

a importância do estudo da gramática normativa para corrigir erros de linguagem.

os processos de transferência que podem ser vivenciados, provocando alterações na língua.

o aspecto social da linguagem, evidenciando diferenças entre o português brasileiro e o lusitano.

os processos de empréstimo que podem ser vivenciados no contato entre línguas.

os gêneros textuais orais e escritos presentes na literatura em língua portuguesa.

Ela pensa em casamento.

Eu tomo uma Coca-Cola

Caminhando contra o vento

E uma canção me consola

Sem lenço e sem documento.

Considera a existência de uma Gramática Universal (cf. Chomsky). Nessa perspectiva, o papel do meio na aquisição da linguagem é o de acionar o dispositivo responsável por esse processo.

Essa hipótese buscou na psicologia explicação para a aprendizagem de língua. No que se refere à língua materna, postula que seu processo de aprendizagem é feito através de respostas a estímulos.

Desenvolvida por Piaget, essa hipótese prevê que a linguagem aparece por volta dos 18 meses de idade e o desenvolvimento cognitivo se dá pela interação entre ambiente e organismo.

Essa hipótese, proposta por Vygotsky, defende que é a interação a base para o desenvolvimento da linguagem e do pensamento.

Associa a base interacional com a cognitiva, explicando a aquisição da linguagem em termos funcionalistas. Nessa concepção, a aquisição inicia quando se compreende a intencionalidade existente no ato comunicativo.

Pragmático, linguístico e extralinguístico.

Pragmático, conjunção e elisão.

Referência, elisão e substituição.

Linguístico, pragmático e substituição.

Conjunção, referência e linguístico.

As OCEM, ao proporem ações metalinguísticas e epilinguísticas, priorizam o ensino de gramática.

As OCEM apontam para uma relação indissociável entre aspectos linguísticos e interacionais, ou seja, gramática e uso.

O proposto, nas OCEM, reduz o lugar da gramática nas aulas de português para um papel de coadjuvante.

Pelo exposto, gramática e uso devem ser trabalhados na aula de português, porém de forma separada.

O apresentado, nas OCEM, evidencia a priorização da escrita sobre a fala, portanto questões relativas a oralidade devem ser omitidas na aula de português.

Os estudos linguísticos realizados a partir de Saussure (voltados para fala) e a partir de Chomsky (focados no desempenho) estudam a língua numa perspectiva formalista.

Na perspectiva da linguagem como processo de interação, considera-se que ela não consiste em um sistema abstrato de formas linguísticas, mas constitui-se pelo fenômeno social da interação.

O termo referente denomina as ações que são identificadas, percebidas, localizadas e constituídas pela referência.

O signo linguístico une um conceito e uma imagem acústica, contendo em si dois aspectos: o significante e o significado.

Para identificar a associação que nomes e expressões linguísticas assumem com entidades do mundo extralinguístico, utilizamos o termo referência.

As palavras vossa mercê, vosmecê e você costituem um exemplo de variação diacrônica.

Diferenças nas formas de expressar entre o português de Portugal e o do Brasil não podem ser consideradas variações diatópicas.

Chamamos de variação diafásica aquela que ocorre em função do contexto comunicativo, da situação em que o falante se encontra, pode ser, por exemplo, formal ou informal.

A variação linguística observada entre grupos sociais distintos (estudantes, surfistas, médicos etc) é identificada como variação diastrática.

Palavras como mexirica, bergamota e tangerina são utilizadas em diferentes regiões do Brasil para designar a mesma fruta e elas são um exemplo de variação diatópica.

3; 2; 4; 1.

2; 4; 3; 1.

2; 3; 4; 1.

2; 3; 1; 4.

4; 2; 1; 3.

Apenas II e IV estão corretas.

Apenas a afirmação em I está errada.

Apenas I, II e III estão corretas.

Todas as afirmações estão erradas.

Todas as afirmações estão corretas.

A liguagem é entendida como qualquer sistema de signos simbólicos, unicamente vocais, que possibilita a realização de atos de comunicação, podendo ser verbal e não verbal.

Distúrbios da linguagem podem, ou não, se originar em questões biológicas. Dessa forma, é correto afirmar que a relação entre linguagem e o sistema neurobiológico é restrita e inconclusa.

Ao passo que a língua apresenta um caráter social, a fala tem um caráter privado, pertencendo exclusivamente a um indivíduo. A língua é, então, um ato individual, visto que é utilizada na fala.

Embora língua e línguagem muitas vezes se confundam popularmente sob a perspectiva da linguística, a língua é um aspecto da linguagem, um sistema de isoglossas comprovado em uma comunidade específica de indivíduos.

Saussure afirma que língua e linguagem não se confundem. A língua é um conjunto de convenções necessárias, adotadas por uma comunidade social cujo objetivo é permitir a realização da fala.

Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.

As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão apenas nos cursos de formação de professores para a educação básica e nos cursos de Fonoaudiologia.

A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde – SUS – e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente, aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.

No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e à avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.