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A história da educação escolar no contexto ocidental é marcada, desde as suas origens na Antiguidade Clássica, pela maneira como se organizaram e se organizam as sociedades e pelas maneiras que atribuem valor e função social à escola ao longo do tempo. A esse respeito, analise as afirmações a seguir:
I.Na Antiguidade Clássica, os modos de ensinar e aprender foram profundamente influenciados pela educação grega - sobretudo espartana e ateniense - e pela educação romana.
II.Durante a Idade Média, a educação foi profundamente influenciada pela Reforma Protestante, que apregoava a liberdade dos métodos de ensino e a universalização da alfabetização.
III.A Educação escolar no Brasil Colônia foi profundamente influenciada pela Igreja Católica, sobretudo pelos educadores jesuítas, cuja abordagem pedagógica era marcada por uma intensa rigidez na maneira de pensar e de interpretar a realidade e métodos de ensino que privilegiavam o preparo, a seleção e o controle.
IV - No contexto pós-Revolução Industrial, ao longo do século XX, surgem, em países como Alemanha e Rússia, discussões sobre princípios educacionais que viriam a resultar, a partir da sistematização a elas dada por Dewey (nos Estados Unidos), na Escola Nova. Nela, defendia-se, entre outros princípios, conforme Manacorda (2002), a necessidade de jogos e brinquedos na instrução da criança; a aprendizagem ancorada no respeito; escolas equipadas com laboratórios; a psicologia como ferramenta para as exigências ativas; a educação como meio de transformação social e o aprender fazendo.
É correto o que se afirma em:
Parte da imprensa, setores governamentais e a opinião pública da época apontaram como causa do conflito a ignorância e o fanatismo da população cabocla, que seguia a orientação do monge José Maria (Welter, 2007). Depois da batalha de Taquaruçu, em fevereiro de 1914, o movimento chegou mesmo a ser denominado de banditismo, jaguncismo e fanatismo. No entanto, as razões da guerra foram mais amplas e complexas.
RADIN, J.C., and CORAZZA, G. Guerra do Contestado. In: Dicionário histórico-social do Oeste catarinense [online]. Chapecó: Editora UFFS, 2018, p. 81.
A partir do texto e dos seus conhecimentos sobre a Guerra do Contestado, assinale a afirmativa correta:
A Lei n.º 601/1850 estabeleceu que as aquisições de terras devolutas só podem ser adquiridas por meio da compra, exceto as terras situadas nos limites fronteiriços do território nacional, as quais poderiam ser concedidas gratuitamente. Sobre essa lei, é correto afirmar que:
A expansão muçulmana durante os séculos VII e X iniciou na Península Arábica, após a morte do profeta Maomé. Os califas, seus sucessores, iniciaram as campanhas militares que levaram à conquista de várias regiões na África, Ásia e Europa.
Nesse contexto, assinale a alternativa correta sobre os principais fatores que contribuíram para a expansão muçulmana:
O Google Workspace possui diversas ferramentas de produtividade e colaboração para o trabalho. Analise as principais ferramentas apresentadas a seguir e a sua funcionalidade:
I. Drive: Armazenamento de documentos em nuvem.
II. Meet: Videoconferência e chamada de voz.
III. Sharepoint: Espaço dedicado para compartilhar arquivos, dados, notícias e recursos.
As principais ferramentas e funcionalidades do Google Workspace são as que se afirma em:
Para produzir um suco, são diluídas 2 colheres de suco em pó em 150 ml de água. Usando essa mesma proporção, numa jarra de 2,4 litros de água, a quantidade de colheres de suco em pó necessária é de:
Dos 26 funcionários de uma empresa, 10 têm gatos de estimação, 16 têm cachorros e 4 têm gato e cachorro. Pode-se afirmar que a quantidade de funcionários que não têm gato e nem cachorro é de:
Um serviço estava previsto para ser realizado em 17 dias, com 5 horas de trabalho por dia. Sendo necessário terminar essa obra em 10 dias, mantendo o ritmo de trabalho, a quantidade de horas que devem ser trabalhadas por dia deverá ser de
Leia as afirmações a seguir acerca da Educação, Didática e Metodologia de ensino; avaliando sua pertinência de acordo com os documentos norteadores da Educação Brasileira e os estudos contemporâneos na área da Educação:
I.A Educação, sobretudo a educação escolar, é um fenômeno intencional, não neutro, sócio-histórico e cultural.
II.A Didática pode ser compreendida como resultado da ação mediadora entre os processos de ensino e aprendizagem. Ou seja, ela se ocupa de refletir sobre os modos, formas e metodologias para ensinar com o objetivo de promover a aprendizagem dos estudantes.
III.Metodologias de ensino, na contemporaneidade, devem obrigatoriamente estar comprometidas com a transmissão do conhecimento, tomando o professor como única parte ativa no processo de ensinar e aprender.
É correto o que se afirma em:
Associe a segunda coluna de acordo com a primeira, que relaciona termos a notas explicativas:
Primeira coluna: termos
1.Disciplinaridade
2.Interdisciplinaridade
3.Transdisciplinaridade
Segunda coluna: nota explicativa
(__)Gestado por Piaget, o termo se refere à busca por uma abordagem de ensino em que se supere a lógica disciplinar, tensionando e buscando romper as fronteiras entre as disciplinas, para se pensar a maneira como os conhecimentos de diversas áreas se articulam na vida e nas interações sociais.
(__)Exploração científica, didática e metodológica especializada de um determinado domínio de estudo; ou seja, reúnem um conjunto sistemático e organizado de conhecimentos de uma mesma área ou campo de estudo, o que se reflete em planos de ensino, metodologias e materiais desenvolvidos para ensinar.
(__)Método de pesquisa e de ensino em que duas ou mais disciplinas são colocadas em interação, podendo envolver desde o simples diálogo entre ideias até a integração de conceitos, metodologias de ensino e procedimentos.
Assinale a alternativa que apresenta a correta associação entre as colunas:
Questão 23 A Organização Mundial de Saúde (OMS), em seu relatório 2021 Antibacterial agents in clinical and preclinical development: an overview and analysis, revelou que o desenvolvimento de novos tratamentos antibacterianos é inadequado para lidar com a crescente ameaça de resistência aos antibióticos. "Há uma grande lacuna na descoberta de tratamentos antibacterianos e, mais ainda, na descoberta de tratamentos inovadores", afirmou Hanan Balkhy, diretora-geral assistente da OMS sobre resistência antimicrobiana. No Brasil, o Sindicato da Indústria de Produtos Farmacêuticos (Sindusfarma) reforça a necessidade de investimento para frear o avanço das superbactérias (adaptado de Sobrinho (2023) e OPAS (2022)). Ao encontro dessa temática, analise as asserções a seguir:
I.Ainda que a OMS chame a atenção acerca da lacuna na descoberta de tratamentos antibacterianos, o número de mortes relacionadas às superbactérias que resistem a medicamentos tradicionais permanece estável, principalmente nos últimos anos.
II.Como as bactérias se tornam resistentes cada vez mais cedo, os medicamentos ficam obsoletos rapidamente e deixam de interessar à indústria farmacêutica. Além disso, o setor privado prefere investir em áreas mais lucrativas, como, por exemplo, a oncologia.
III.O insuficiente número de pesquisas sobre novos antibióticos representa um sério desafio para superar a crescente pandemia de resistência antimicrobiana e deixa a população cada vez mais vulnerável a infecções bacterianas, incluindo as infecções mais simples.
É correto o que se afirma em:
O artigo 121 da Lei Orgânica do Município de Florianópolis elucida que o ensino municipal será ministrado, com base, entre outros, no seguinte princípio:
A Lei Orgânica do Município de Florianópolis, em seu art. 31, afirma que o servidor, entre outros, será aposentado:
III. voluntariamente, desde que cumprido tempo mínimo de dez anos de efetivo exercício no serviço público e cinco anos no cargo efetivo em que se dará a aposentadoria, observadas as seguintes condições (entre outras):
§ 5º Os requisitos de idade e de tempo de contribuição serão reduzidos em _________, em relação ao disposto no inciso III, para o professor que comprove exclusivamente tempo de efetivo exercício das funções de magistério na educação infantil e no ensino fundamental e médio.
Assinale a alternativa que corretamente completa a lacuna no excerto:
Segundo uma pesquisa de Simielli (2023), a diferença entre a nota de um aluno negro e a de um branco no Pisa equivale a dois anos de escolaridade. Um levantamento elaborado pelo Todos Pela Educação e pela Mahin Consultoria Antirracista, com dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), de 2019, demonstra essa disparidade. Em relação a uma criança negra, uma branca tem 18,9% mais chances de ter acesso à Educação Infantil do que uma criança negra; 39,2% mais chances de frequentar a escola; 40,4% mais chances de aprendizagem adequada em Língua Portuguesa e 53,9% mais chances de aprendizagem adequada em Matemática no 9° ano do Ensino Fundamental; e 48% mais chances de cursar o Ensino Superior (Gotti; Noronha, 2023). Dado esse contexto, registre V, para verdadeiras, e F, para falsas:
(__)A equidade étnico-racial precisa ser um projeto de nação, com centralidade nas políticas públicas, não apenas como ações adjacentes.
(__)Dentro da escola, o racismo estrutural é também um desafio a ser enfrentado.
(__)Um fator que impacta a aprendizagem envolve os problemas psicológicos que o racismo causa.
Assinale a alternativa com a sequência correta:
O Texto seguinte servirá de base para responder às questões de 1 a 15.
Texto 1:
Crise nos programas de licenciatura
Uma medida paliativa vem ocorrendo com frequência cada vez maior em escolas públicas e privadas de todo o país. Muitos estudantes estão finalizando o ano letivo de 2023 sem ter tido aulas de física ou sociologia com professores habilitados para ministrar essas disciplinas. Diante da ausência de candidatos para ocupar as docências, as escolas improvisam e colocam profissionais formados em outras áreas para suprir lacunas no ensino fundamental II e no ensino médio. A medida tem se repetido em diferentes estados e municípios brasileiros, como mostram dados de estudo inédito realizado por pesquisadores do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep): em Pernambuco, por exemplo, apenas 32,4% das docências em física no ensino médio são ministradas por licenciados na disciplina, enquanto no Tocantins o valor equivalente para a área de sociologia é de 5,4%. Indicativo da falta de interesse dos jovens em seguir carreira no magistério, o número de concluintes de licenciaturas em áreas específicas passou de 123 mil em 2010 para 111 mil em 2021. Esse conjunto de dados indica que o país vivencia um quadro de apagão de professores. Para reverter esse cenário, pesquisadores fazem apelo e defendem a urgência da criação de políticas de valorização da carreira docente e a adoção de reformulações curriculares.
“O apagão das licenciaturas é uma realidade que nos preocupa”, afirma Marcia Serra Ferreira, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e diretora de Formação de Professores da Educação Básica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). As licenciaturas em áreas específicas são cursos superiores que habilitam os concluintes a dar aulas nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio na área do conhecimento em que se formaram. Dados do último Censo da Educação Superior do Inep, autarquia vinculada ao Ministério da Educação (MEC), divulgados no ano passado, mostram que desde 2014 a quantidade de ingressantes em licenciaturas presenciais está caindo, assim como ocorre em cursos a distância desde 2021. “As áreas mais preocupantes são as de ciências sociais, música, filosofia e artes, que apresentaram as menores quantidades de matrículas em 2021, e as de física, matemática e química, que registraram as maiores taxas de desistência acumulada na última década”, assinala Ferreira.
Dados do Inep disponíveis no Painel de Monitoramento do Plano Nacional de Educação (PNE) indicam que, em 2022, cerca de 59,9% das docências do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e de 67,6% daquelas oferecidas no ensino médio eram ministradas por professores qualificados na área do conhecimento. Ao analisar os números, o pedagogo e professor de educação física Marcos Neira, pró-reitor adjunto de Graduação da Universidade de São Paulo (USP), comenta que a situação é diferente em cada área do conhecimento. “Por um lado, a média nacional mostra que 85% dos docentes de educação física são licenciados na disciplina, enquanto os percentuais equivalentes para sociologia e línguas estrangeiras são de 40% e 46%, respectivamente. Ou seja, os problemas podem ser maiores ou menores, conforme a área do conhecimento e também são diferentes em cada estado”, destaca Neira, que atualmente desenvolve pesquisa com financiamento da FAPESP sobre reorientações curriculares na disciplina de educação física.
A falta de formação adequada do professor pode causar impactos no processo de aprendizagem dos alunos, conforme identificou Matheus Monteiro Nascimento, físico da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em pesquisa realizada em 2018. De acordo com o pesquisador, na ausência de docentes licenciados em física, quem acaba oferecendo a disciplina nas escolas, geralmente, são profissionais da área de matemática. “Com isso, observamos que a abordagem da disciplina tende a privilegiar o formalismo matemático”, comenta. Ou seja, no lugar de tratar de conhecimentos de mecânica, eletricidade e magnetismo por meio de abordagens fenomenológicas, conceituais e experimentais, os professores acabam trabalhando os assuntos em sala de aula apenas por meio de operações matemáticas e equações sem relação direta com a realidade do aluno. “O formalismo matemático é, justamente, o elemento da disciplina de física que mais prejudica o interesse de estudantes por essa área do conhecimento”, considera Nascimento.
Preocupados em mensurar se as defasagens poderiam ser sanadas com a contratação de profissionais graduados em licenciaturas no Brasil nos últimos anos, pesquisadores do Inep realizaram, em setembro, estudo no qual olharam para as carências de escolas públicas e privadas nos anos finais do ensino fundamental e médio. “Se todos os licenciados de 2010 a 2021 ministrassem aulas na disciplina em que se formaram nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio em 2022, ainda assim o país teria dificuldades para suprir a demanda por docentes de artes em 15 estados, física em cinco, sociologia em três, matemática, língua portuguesa, língua estrangeira e geografia em um”, contabiliza Alvana Bof, uma das autoras da pesquisa. Além disso, o estudo avaliou se a quantidade de licenciados de 2019 a 2021 seria suficiente para suprir todas as docências que, em 2022, estavam sendo oferecidas por professores sem formação adequada. Foi constatado que faltariam docentes de artes em 18 estados, física em 16 estados, língua estrangeira em 15, filosofia e sociologia em 11, matemática em 10, biologia, ciências e geografia em 8, língua portuguesa em 5, história e química em 2 e educação física em um estado. “Os resultados indicam que já vivemos um apagão de professores em diferentes estados e disciplinas”, reitera Bof, licenciada em letras e com doutorado em educação.
Outro autor do trabalho, o sociólogo do Inep Luiz Carlos Zalaf Caseiro, esclarece que o cenário de falta de professores não está relacionado com falta de vagas em cursos de licenciaturas. “Em 2021, o país teve 2,8 milhões de vagas disponíveis, das quais somente 300 mil foram preenchidas. Isso significa que 2,5 milhões de vagas ficaram ociosas, sendo grande parte no setor privado e na modalidade de ensino a distância”, relata. Licenciaturas oferecidas no ensino público, na modalidade presencial, também tiveram quantidade significativa de vagas ociosas. “De 2014 a 2019, a taxa de ociosidade de licenciaturas em instituições públicas foi de cerca de 20%, enquanto em 2021 esse percentual subiu para 33%”, informa. Cursos como o de matemática apresentaram situação ainda mais inquietante. “Licenciaturas de matemática em instituições públicas no formato presencial registraram 38% de vagas ociosas em 2021”, destaca Caseiro, comentando que muitas vagas, mesmo quando preenchidas, logo são abandonadas. Além disso, segundo o sociólogo, somente um terço dos estudantes que finalizam as licenciaturas vai atuar na docência; o restante opta por outros caminhos profissionais. O estudo foi desenvolvido a partir do cruzamento de dados relativos a docentes presentes no Censo da Educação Básica e referentes a ingressantes e concluintes em licenciaturas captados pelo Censo da Educação Superior. Ambas as pesquisas são realizadas anualmente pelo Inep para analisar a situação de instituições, alunos e docentes da educação básica e do ensino superior.
Retirado e adaptado de: QUEIRÓS, Christina. Crise nos programas de licenciatura. Revista Pesquisa FAPESP. Disponível em: https://revista-pesquisa.fapesp.br/crise-nos-programas-de-licenciatura/ Acesso em: 02 nov., 2023.
Texto 02
(o primeiro índice é sempre o de maior percentual e o segundo, de menor):
Fonte: BOF, A. M et al. Cadernos de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais. 2023, no prelo. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/crise-nos-programas-de-licenciatura/ Acesso em: 02.nov., 2023.
Analise o seguinte trecho, retirado do Texto 1: "Crise nos programas de licenciatura":
Muitos estudantes estão finalizando o ano letivo de 2023 sem ter tido aulas de física ou sociologia com professores habilitados para ministrar essas disciplinas.
Agora, analise as afirmações a seguir:
I.Os termos "com professores habilitados" e "para ministrar essas disciplinas" desempenham a mesma função sintática no período.
II.Podemos afirmar que as duas locuções verbais estão exprimindo o mesmo tempo verbal.
III.O termo "o ano letivo de 2023" está desempenhando a função de complemento verbal.
IV.O termo "de física ou sociologia" desempenha a função de adjunto na sentença.
É correto o que se afirma em:
Plurilingualism and translanguaging: commonalities and divergences
Both plurilingual and translanguaging pedagogical practices in the education of language minoritized students remain controversial, for schools have a monolingual and monoglossic tradition that is hard to disrupt, even when the disrupting stance brings success to learners. At issue is the national identity that schools are supposed to develop in their students, and the Eurocentric system of knowledge, circulated through standardized named languages, that continues to impose what Quijano (2000) has called a coloniality of power.
All theories emerge from a place, an experience, a time, and a position, and in this case, plurilingualism and translanguaging have developed, as we have seen, from different loci of enunciation. But concepts do not remain static in a time and place, as educators and researchers take them up, as they travel, and as educators develop alternative practices. Thus, plurilingual and translanguaging pedagogical practices sometimes look the same, and sometimes they even have the same practical goals. For example, educators who say they use plurilingual pedagogical practices might insist on developing bilingual identities, and not solely use plurilingualism as a scaffold. And educators who claim to use translanguaging pedagogical practices sometimes use them only as a scaffold to the dominant language, not grasping its potential. In the United States, translanguaging pedagogies are often used in English-as-a-Second Language programs only as a scaffold. And although the potential for translanguaging is more likely to be found in bilingual education programs, this is also at times elusive. The potential is curtailed, for example, by the strict language allocation policies that have accompanied the growth of dual language education programs in the last decade in the USA, which come close to the neoliberal understanding of multilingualism espoused in the European Union.
It is important to keep the conceptual distinctions between plurilingualism and translanguaging at the forefront as we develop ways of enacting them in practice, even when pedagogies may turn out to look the same. Because the theoretical stance of translanguaging brings forth and affirms dynamic multilingual realities, it offers the potential to transform minoritized communities sense of self that the concept of plurilingualism may not always do. The purpose of translanguaging could be transformative of socio-political and socio-educational structures that legitimize the language hierarchies that exclude minoritized bilingual students and the epistemological understandings that render them invisible. In its theoretical formulation, translanguaging disrupts the concept of named languages and the power hierarchies in which languages are positioned. But the issue for the future is whether school authorities will allow translanguaging to achieve its potential, or whether it will silence it as simply another kind of scaffold. To the degree that educators act on translanguaging with political intent, it will continue to crack some openings and to open opportunities for bilingual students. Otherwise, the present conceptual differences between plurilingualism and translanguaging will be erased.
Source: GARCÍA, Ofelia; OTHEGUY, Ricardo. Plurilingualism and translanguaging: Commonalities and divergences. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, v. 23, n. 1, p. 17-35, 2020.
Garcia e Otheguy (2020)
Ao longo da história da educação, esta foi marcada pela influência de diferentes teorias de aprendizagem e desenvolvimento. Analise as duas afirmações a seguir e localize, entre as afirmativas, aquela que corretamente as nomeia:
TEORIA 1 - Também denominado comportamentalismo, relaciona a aprendizagem do ser humano ao ambiente em que se encontra, estando o homem a mercê do meio em que se constitui. Na educação, ancorou métodos de ensino baseados em estímulo e resposta, e na previsibilidade do comportamento humano.
TEORIA 2 - Baseia-se, sobretudo, nos estudos de Piaget sobre o desenvolvimento humano e vincula a aprendizagem ao acionamento de dois mecanismos: a assimilação e a equilibração ou acomodação. O primeiro processo envolve a maneira como o ser humano desenvolve ações para atribuir significado a elementos do ambiente no qual está inserido e interage, buscando, para tanto, estabelecer relações com experiências já vividas e conhecimentos já assimilados. O segundo se refere ao mecanismo por meio do qual o ser humano busca reestabelecer, continuamente, no processo de aprendizagem, um equilíbrio com o meio em que vive.
Plurilingualism and translanguaging: commonalities and divergences
Both plurilingual and translanguaging pedagogical practices in the education of language minoritized students remain controversial, for schools have a monolingual and monoglossic tradition that is hard to disrupt, even when the disrupting stance brings success to learners. At issue is the national identity that schools are supposed to develop in their students, and the Eurocentric system of knowledge, circulated through standardized named languages, that continues to impose what Quijano (2000) has called a coloniality of power.
All theories emerge from a place, an experience, a time, and a position, and in this case, plurilingualism and translanguaging have developed, as we have seen, from different loci of enunciation. But concepts do not remain static in a time and place, as educators and researchers take them up, as they travel, and as educators develop alternative practices. Thus, plurilingual and translanguaging pedagogical practices sometimes look the same, and sometimes they even have the same practical goals. For example, educators who say they use plurilingual pedagogical practices might insist on developing bilingual identities, and not solely use plurilingualism as a scaffold. And educators who claim to use translanguaging pedagogical practices sometimes use them only as a scaffold to the dominant language, not grasping its potential. In the United States, translanguaging pedagogies are often used in English-as-a-Second Language programs only as a scaffold. And although the potential for translanguaging is more likely to be found in bilingual education programs, this is also at times elusive. The potential is curtailed, for example, by the strict language allocation policies that have accompanied the growth of dual language education programs in the last decade in the USA, which come close to the neoliberal understanding of multilingualism espoused in the European Union.
It is important to keep the conceptual distinctions between plurilingualism and translanguaging at the forefront as we develop ways of enacting them in practice, even when pedagogies may turn out to look the same. Because the theoretical stance of translanguaging brings forth and affirms dynamic multilingual realities, it offers the potential to transform minoritized communities sense of self that the concept of plurilingualism may not always do. The purpose of translanguaging could be transformative of socio-political and socio-educational structures that legitimize the language hierarchies that exclude minoritized bilingual students and the epistemological understandings that render them invisible. In its theoretical formulation, translanguaging disrupts the concept of named languages and the power hierarchies in which languages are positioned. But the issue for the future is whether school authorities will allow translanguaging to achieve its potential, or whether it will silence it as simply another kind of scaffold. To the degree that educators act on translanguaging with political intent, it will continue to crack some openings and to open opportunities for bilingual students. Otherwise, the present conceptual differences between plurilingualism and translanguaging will be erased.
Source: GARCÍA, Ofelia; OTHEGUY, Ricardo. Plurilingualism and translanguaging: Commonalities and divergences. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, v. 23, n. 1, p. 17-35, 2020.
Garcia e Otheguy (2020)
Discourse genres refer to specific types or forms of communication that follow particular conventions, structures, and styles, and are used within specific contexts or communities to convey information, ideas, or meaning effectively. These genres can include various forms such as essays, reports, letters, conversations, speeches, and more, each tailored to suit the purpose and audience of the communication. Said that, consider the following statements about discourse genres in TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages):
I.Discourse genres primarily focus on the structural aspects of language, such as grammar and vocabulary.
II.Discourse genres are a valuable pedagogical tool in TESOL as they provide students with the practical ability to use language in context, enabling effective communication and language acquisition.
III.In TESOL, discourse genres often revolve around written communication and are less relevant in spoken language instruction.
It is correct what is state in:
Plurilingualism and translanguaging: commonalities and divergences
Both plurilingual and translanguaging pedagogical practices in the education of language minoritized students remain controversial, for schools have a monolingual and monoglossic tradition that is hard to disrupt, even when the disrupting stance brings success to learners. At issue is the national identity that schools are supposed to develop in their students, and the Eurocentric system of knowledge, circulated through standardized named languages, that continues to impose what Quijano (2000) has called a coloniality of power.
All theories emerge from a place, an experience, a time, and a position, and in this case, plurilingualism and translanguaging have developed, as we have seen, from different loci of enunciation. But concepts do not remain static in a time and place, as educators and researchers take them up, as they travel, and as educators develop alternative practices. Thus, plurilingual and translanguaging pedagogical practices sometimes look the same, and sometimes they even have the same practical goals. For example, educators who say they use plurilingual pedagogical practices might insist on developing bilingual identities, and not solely use plurilingualism as a scaffold. And educators who claim to use translanguaging pedagogical practices sometimes use them only as a scaffold to the dominant language, not grasping its potential. In the United States, translanguaging pedagogies are often used in English-as-a-Second Language programs only as a scaffold. And although the potential for translanguaging is more likely to be found in bilingual education programs, this is also at times elusive. The potential is curtailed, for example, by the strict language allocation policies that have accompanied the growth of dual language education programs in the last decade in the USA, which come close to the neoliberal understanding of multilingualism espoused in the European Union.
It is important to keep the conceptual distinctions between plurilingualism and translanguaging at the forefront as we develop ways of enacting them in practice, even when pedagogies may turn out to look the same. Because the theoretical stance of translanguaging brings forth and affirms dynamic multilingual realities, it offers the potential to transform minoritized communities sense of self that the concept of plurilingualism may not always do. The purpose of translanguaging could be transformative of socio-political and socio-educational structures that legitimize the language hierarchies that exclude minoritized bilingual students and the epistemological understandings that render them invisible. In its theoretical formulation, translanguaging disrupts the concept of named languages and the power hierarchies in which languages are positioned. But the issue for the future is whether school authorities will allow translanguaging to achieve its potential, or whether it will silence it as simply another kind of scaffold. To the degree that educators act on translanguaging with political intent, it will continue to crack some openings and to open opportunities for bilingual students. Otherwise, the present conceptual differences between plurilingualism and translanguaging will be erased.
Source: GARCÍA, Ofelia; OTHEGUY, Ricardo. Plurilingualism and translanguaging: Commonalities and divergences. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, v. 23, n. 1, p. 17-35, 2020.
Garcia e Otheguy (2020)
In the field of TESOL, understanding language conceptions is crucial for effective language teaching. Which of the following statements accurately represents a commonly held language conception in TESOL?
Plurilingualism and translanguaging: commonalities and divergences
Both plurilingual and translanguaging pedagogical practices in the education of language minoritized students remain controversial, for schools have a monolingual and monoglossic tradition that is hard to disrupt, even when the disrupting stance brings success to learners. At issue is the national identity that schools are supposed to develop in their students, and the Eurocentric system of knowledge, circulated through standardized named languages, that continues to impose what Quijano (2000) has called a coloniality of power.
All theories emerge from a place, an experience, a time, and a position, and in this case, plurilingualism and translanguaging have developed, as we have seen, from different loci of enunciation. But concepts do not remain static in a time and place, as educators and researchers take them up, as they travel, and as educators develop alternative practices. Thus, plurilingual and translanguaging pedagogical practices sometimes look the same, and sometimes they even have the same practical goals. For example, educators who say they use plurilingual pedagogical practices might insist on developing bilingual identities, and not solely use plurilingualism as a scaffold. And educators who claim to use translanguaging pedagogical practices sometimes use them only as a scaffold to the dominant language, not grasping its potential. In the United States, translanguaging pedagogies are often used in English-as-a-Second Language programs only as a scaffold. And although the potential for translanguaging is more likely to be found in bilingual education programs, this is also at times elusive. The potential is curtailed, for example, by the strict language allocation policies that have accompanied the growth of dual language education programs in the last decade in the USA, which come close to the neoliberal understanding of multilingualism espoused in the European Union.
It is important to keep the conceptual distinctions between plurilingualism and translanguaging at the forefront as we develop ways of enacting them in practice, even when pedagogies may turn out to look the same. Because the theoretical stance of translanguaging brings forth and affirms dynamic multilingual realities, it offers the potential to transform minoritized communities sense of self that the concept of plurilingualism may not always do. The purpose of translanguaging could be transformative of socio-political and socio-educational structures that legitimize the language hierarchies that exclude minoritized bilingual students and the epistemological understandings that render them invisible. In its theoretical formulation, translanguaging disrupts the concept of named languages and the power hierarchies in which languages are positioned. But the issue for the future is whether school authorities will allow translanguaging to achieve its potential, or whether it will silence it as simply another kind of scaffold. To the degree that educators act on translanguaging with political intent, it will continue to crack some openings and to open opportunities for bilingual students. Otherwise, the present conceptual differences between plurilingualism and translanguaging will be erased.
Source: GARCÍA, Ofelia; OTHEGUY, Ricardo. Plurilingualism and translanguaging: Commonalities and divergences. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, v. 23, n. 1, p. 17-35, 2020.
Garcia e Otheguy (2020)
In the context of education, CLIL (Content and Language Integrated Learning) is an instructional approach that integrates language learning with content instruction. What is the primary goal of CLIL, and how does it differ from traditional language education?
Plurilingualism and translanguaging: commonalities and divergences
Both plurilingual and translanguaging pedagogical practices in the education of language minoritized students remain controversial, for schools have a monolingual and monoglossic tradition that is hard to disrupt, even when the disrupting stance brings success to learners. At issue is the national identity that schools are supposed to develop in their students, and the Eurocentric system of knowledge, circulated through standardized named languages, that continues to impose what Quijano (2000) has called a coloniality of power.
All theories emerge from a place, an experience, a time, and a position, and in this case, plurilingualism and translanguaging have developed, as we have seen, from different loci of enunciation. But concepts do not remain static in a time and place, as educators and researchers take them up, as they travel, and as educators develop alternative practices. Thus, plurilingual and translanguaging pedagogical practices sometimes look the same, and sometimes they even have the same practical goals. For example, educators who say they use plurilingual pedagogical practices might insist on developing bilingual identities, and not solely use plurilingualism as a scaffold. And educators who claim to use translanguaging pedagogical practices sometimes use them only as a scaffold to the dominant language, not grasping its potential. In the United States, translanguaging pedagogies are often used in English-as-a-Second Language programs only as a scaffold. And although the potential for translanguaging is more likely to be found in bilingual education programs, this is also at times elusive. The potential is curtailed, for example, by the strict language allocation policies that have accompanied the growth of dual language education programs in the last decade in the USA, which come close to the neoliberal understanding of multilingualism espoused in the European Union.
It is important to keep the conceptual distinctions between plurilingualism and translanguaging at the forefront as we develop ways of enacting them in practice, even when pedagogies may turn out to look the same. Because the theoretical stance of translanguaging brings forth and affirms dynamic multilingual realities, it offers the potential to transform minoritized communities sense of self that the concept of plurilingualism may not always do. The purpose of translanguaging could be transformative of socio-political and socio-educational structures that legitimize the language hierarchies that exclude minoritized bilingual students and the epistemological understandings that render them invisible. In its theoretical formulation, translanguaging disrupts the concept of named languages and the power hierarchies in which languages are positioned. But the issue for the future is whether school authorities will allow translanguaging to achieve its potential, or whether it will silence it as simply another kind of scaffold. To the degree that educators act on translanguaging with political intent, it will continue to crack some openings and to open opportunities for bilingual students. Otherwise, the present conceptual differences between plurilingualism and translanguaging will be erased.
Source: GARCÍA, Ofelia; OTHEGUY, Ricardo. Plurilingualism and translanguaging: Commonalities and divergences. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, v. 23, n. 1, p. 17-35, 2020.
Garcia e Otheguy (2020)
Observe the following clauses I and II:
I.If school authorities had allowed translanguaging to achieve its potential,
II.It could have cracked open more opportunities for students to have plurilingual contexts in the education system.
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