Questões de Concurso
Comentadas para professor - língua portuguesa
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Ano: 2019
Banca:
FUNCERN
Órgão:
Prefeitura de Apodi - RN
Prova:
FUNCERN - 2019 - Prefeitura de Apodi - RN - Língua Portuguesa - Professor de Ensino Fundamental II ( 6º ao 9º ano) |
Q2014346
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
Belas, Ricas e Casadas
O que é preciso para ser uma princesa? A antropóloga Michele Escoura fez essa pergunta para
meninos e meninas de duas escolas públicas e uma particular do interior de São Paulo. As respostas dos 200
alunos de 5 anos reuniram as seguintes características: ser jovem, bonita, magra, possuir joias e vestidos e
casar-se com um príncipe. O objetivo da pesquisa era entender como as princesas de duas animações da
Disney influenciavam a visão de feminilidade de meninos e meninas da pré-escola
As reações das crianças diante de duas histórias centradas em protagonistas femininas – Cinderela
(1950) e Mulan (1998) – mostraram que a ideia de “princesa” para elas está associada a obter sucesso no
amor romântico e possuir beleza tradicional. “Esse ideal de feminilidade está presente na sociedade como
um todo, e as princesas da Disney traduzem isso para essa faixa etária”, analisa Michele.
Os primeiros passos para a pesquisa foram dados ainda durante a graduação em Ciências Sociais
na Universidade Estadual Paulista (Unesp), quando a antropóloga passou a se interessar pelo campo dos
estudos de gênero. Fundada na década de 1960, a área procura investigar como a sociedade influencia na
construção da masculinidade e da feminilidade. Partindo desse pressuposto, Michele passou a investigar a
primeira infância. “Quando comecei a entrar em contato com as crianças, percebi que Cinderela era uma
referência muito presente no cotidiano das meninas, que falavam sobre a personagem e tinham muitos
produtos”, relata.
A popularidade da personagem, criada na década de 1950, intrigou a antropóloga, que resolveu
estudar o que o filme poderia estar ensinando para as meninas. No entanto, uma das razões encontradas
para o sucesso de Cinderela é comercial. A personagem faz parte da marca “Princesas Disney”, criada em
2000 com o objetivo de licenciar a imagem de personagens específicas para diversos tipos de produto. “As
crianças conhecem as personagens pelos produtos e só depois buscam os filmes”, conta.
A pesquisa se ampliou durante o mestrado na Universidade de São Paulo, quando Michele passou a
analisar o que os pequenos entendiam e aprendiam com as personagens. Na época, a Disney dividia as
princesas entre “clássicas” e “rebeldes”. Do lado clássico ficavam personagens como Cinderela, Branca de
Neve e Bela Adormecida. Já Ariel (A Pequena Sereia), Jasmin (Aladin) e Mulan foram classificadas como
rebeldes.
Por causa da divisão, Michele delimitou o estudo a duas obras de animação, cada uma com um tipo
de princesa. A primeira é Cinderela, clássico adaptado do francês Charles Perrault, sobre a menina bondosa
impedida de ir ao baile real pela madrasta malvada e que é ajudada por uma fada madrinha e reconhecida
pelo príncipe encantado por meio de seu sapatinho de cristal. O outro filme é Mulan, animação de 1998
protagonizada por uma jovem corajosa que se traveste de homem para representar sua família no exército
da China.
Entre 2009 e 2011, Michele passou a frequentar as salas de aula de cada escola ao longo de quatro
meses, três vezes por semana. A pesquisadora assistiu aos dois filmes com crianças de três escolas nas
cidades de Marília e Jundiaí, no estado de São Paulo. Durante as sessões, anotava os comentários feitos
espontaneamente pelos alunos e, após os filmes, pedia que as crianças desenhassem a parte de que mais
gostaram e explicassem o porquê. “Ficou claro que Mulan, ao contrário de Cinderela, não era considerada
uma princesa”, conta Michele.
Algumas crianças afirmaram que Mulan não era uma princesa porque a chinesa não chegava a se
casar no fim da história – apenas é sugerido um encontro com seu par romântico. Uma menina discordou e
reconheceu Mulan como princesa, mas desenhou a personagem, dona de traços orientais e cabelo escuro,
com o cabelo amarelo, loiro. “As crianças já compreendem que o padrão de beleza mais valorizado é esse”,
afirma Michele.
A posse de joias, coroas e vestidos também foi apontada pelos pequenos como a marca que
caracterizava uma princesa, assim como a juventude. A antropóloga explica que esse ideal de beleza está
presente não só nas princesas da Disney, mas também em novelas, revistas femininas e na mídia de modo
geral. “O risco é as crianças só terem contato com um único referencial de beleza e feminilidade. Precisamos
valorizar e dar importância para outros tipos de feminilidade”.
Para Michele, as princesas estão mudando conforme novas personagens femininas ganham
características diferentes em filmes mais recentes. “A Disney acompanha essa transformação social que
amplia o papel da mulher”, analisa. A antropóloga acredita, porém, que há espaço para mudanças ainda
maiores. “Mulan é uma heroína corajosa, mas que ainda mantém traços de feminilidade arraigados, como a
centralidade na beleza e no amor romântico. Será que não podemos avançar mais?”
A primeira princesa da Disney foi Branca de Neve, lançada em 1937. Na década de 50, surgiram
Cinderela e Bela Adormecida. Nos anos 80 e 90, elas apareceram com comportamento um pouco mais rebelde e beleza menos tradicional (Ariel e a árabe Jasmine) e tornaram-se personagens de uma franquia da
Walt Disney Company. A partir daí, uma grande variedade de produtos foi lançada no mercado, que
imediatamente viraram febre. Nos anos 2000, foram acrescentadas personagens com características menos
tradicionais e mais proativas, como Pocahontas, Tiana, Rapunzel e Mulan. Esta última cortou os longos.
Disponível em: <http://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/belas-ricas-e-casadas/> Acesso em: Abril de 2019
Em relação ao sétimo parágrafo, afirma-se:
I) A presença de verbos no pretérito imperfeito são marcas linguísticas exclusivas da sequência descritiva.
II) Os verbos encadeados numa relação de anterioridade e posterioridade indicam a presença da sequência narrativa.
III) A presença de verbos nos pretéritos perfeito e imperfeito caracteriza tão somente a sequência narrativa.
IV) No terceiro período, a sucessividade de ações não rotineiras caracteriza a sequência descritiva.
Estão corretas as assertivas
I) A presença de verbos no pretérito imperfeito são marcas linguísticas exclusivas da sequência descritiva.
II) Os verbos encadeados numa relação de anterioridade e posterioridade indicam a presença da sequência narrativa.
III) A presença de verbos nos pretéritos perfeito e imperfeito caracteriza tão somente a sequência narrativa.
IV) No terceiro período, a sucessividade de ações não rotineiras caracteriza a sequência descritiva.
Estão corretas as assertivas
Ano: 2019
Banca:
FUNCERN
Órgão:
Prefeitura de Apodi - RN
Prova:
FUNCERN - 2019 - Prefeitura de Apodi - RN - Língua Portuguesa - Professor de Ensino Fundamental II ( 6º ao 9º ano) |
Q2014345
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
Belas, Ricas e Casadas
O que é preciso para ser uma princesa? A antropóloga Michele Escoura fez essa pergunta para
meninos e meninas de duas escolas públicas e uma particular do interior de São Paulo. As respostas dos 200
alunos de 5 anos reuniram as seguintes características: ser jovem, bonita, magra, possuir joias e vestidos e
casar-se com um príncipe. O objetivo da pesquisa era entender como as princesas de duas animações da
Disney influenciavam a visão de feminilidade de meninos e meninas da pré-escola
As reações das crianças diante de duas histórias centradas em protagonistas femininas – Cinderela
(1950) e Mulan (1998) – mostraram que a ideia de “princesa” para elas está associada a obter sucesso no
amor romântico e possuir beleza tradicional. “Esse ideal de feminilidade está presente na sociedade como
um todo, e as princesas da Disney traduzem isso para essa faixa etária”, analisa Michele.
Os primeiros passos para a pesquisa foram dados ainda durante a graduação em Ciências Sociais
na Universidade Estadual Paulista (Unesp), quando a antropóloga passou a se interessar pelo campo dos
estudos de gênero. Fundada na década de 1960, a área procura investigar como a sociedade influencia na
construção da masculinidade e da feminilidade. Partindo desse pressuposto, Michele passou a investigar a
primeira infância. “Quando comecei a entrar em contato com as crianças, percebi que Cinderela era uma
referência muito presente no cotidiano das meninas, que falavam sobre a personagem e tinham muitos
produtos”, relata.
A popularidade da personagem, criada na década de 1950, intrigou a antropóloga, que resolveu
estudar o que o filme poderia estar ensinando para as meninas. No entanto, uma das razões encontradas
para o sucesso de Cinderela é comercial. A personagem faz parte da marca “Princesas Disney”, criada em
2000 com o objetivo de licenciar a imagem de personagens específicas para diversos tipos de produto. “As
crianças conhecem as personagens pelos produtos e só depois buscam os filmes”, conta.
A pesquisa se ampliou durante o mestrado na Universidade de São Paulo, quando Michele passou a
analisar o que os pequenos entendiam e aprendiam com as personagens. Na época, a Disney dividia as
princesas entre “clássicas” e “rebeldes”. Do lado clássico ficavam personagens como Cinderela, Branca de
Neve e Bela Adormecida. Já Ariel (A Pequena Sereia), Jasmin (Aladin) e Mulan foram classificadas como
rebeldes.
Por causa da divisão, Michele delimitou o estudo a duas obras de animação, cada uma com um tipo
de princesa. A primeira é Cinderela, clássico adaptado do francês Charles Perrault, sobre a menina bondosa
impedida de ir ao baile real pela madrasta malvada e que é ajudada por uma fada madrinha e reconhecida
pelo príncipe encantado por meio de seu sapatinho de cristal. O outro filme é Mulan, animação de 1998
protagonizada por uma jovem corajosa que se traveste de homem para representar sua família no exército
da China.
Entre 2009 e 2011, Michele passou a frequentar as salas de aula de cada escola ao longo de quatro
meses, três vezes por semana. A pesquisadora assistiu aos dois filmes com crianças de três escolas nas
cidades de Marília e Jundiaí, no estado de São Paulo. Durante as sessões, anotava os comentários feitos
espontaneamente pelos alunos e, após os filmes, pedia que as crianças desenhassem a parte de que mais
gostaram e explicassem o porquê. “Ficou claro que Mulan, ao contrário de Cinderela, não era considerada
uma princesa”, conta Michele.
Algumas crianças afirmaram que Mulan não era uma princesa porque a chinesa não chegava a se
casar no fim da história – apenas é sugerido um encontro com seu par romântico. Uma menina discordou e
reconheceu Mulan como princesa, mas desenhou a personagem, dona de traços orientais e cabelo escuro,
com o cabelo amarelo, loiro. “As crianças já compreendem que o padrão de beleza mais valorizado é esse”,
afirma Michele.
A posse de joias, coroas e vestidos também foi apontada pelos pequenos como a marca que
caracterizava uma princesa, assim como a juventude. A antropóloga explica que esse ideal de beleza está
presente não só nas princesas da Disney, mas também em novelas, revistas femininas e na mídia de modo
geral. “O risco é as crianças só terem contato com um único referencial de beleza e feminilidade. Precisamos
valorizar e dar importância para outros tipos de feminilidade”.
Para Michele, as princesas estão mudando conforme novas personagens femininas ganham
características diferentes em filmes mais recentes. “A Disney acompanha essa transformação social que
amplia o papel da mulher”, analisa. A antropóloga acredita, porém, que há espaço para mudanças ainda
maiores. “Mulan é uma heroína corajosa, mas que ainda mantém traços de feminilidade arraigados, como a
centralidade na beleza e no amor romântico. Será que não podemos avançar mais?”
A primeira princesa da Disney foi Branca de Neve, lançada em 1937. Na década de 50, surgiram
Cinderela e Bela Adormecida. Nos anos 80 e 90, elas apareceram com comportamento um pouco mais rebelde e beleza menos tradicional (Ariel e a árabe Jasmine) e tornaram-se personagens de uma franquia da
Walt Disney Company. A partir daí, uma grande variedade de produtos foi lançada no mercado, que
imediatamente viraram febre. Nos anos 2000, foram acrescentadas personagens com características menos
tradicionais e mais proativas, como Pocahontas, Tiana, Rapunzel e Mulan. Esta última cortou os longos.
Disponível em: <http://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/belas-ricas-e-casadas/> Acesso em: Abril de 2019
Considerando os traços estilísticos-composicionais, o texto apresenta, dominantemente, características
do gênero
Ano: 2019
Banca:
FUNCERN
Órgão:
Prefeitura de Apodi - RN
Prova:
FUNCERN - 2019 - Prefeitura de Apodi - RN - Língua Portuguesa - Professor de Ensino Fundamental II ( 6º ao 9º ano) |
Q2014344
Português
Texto associado
A questão refere-se ao texto reproduzido a seguir.
Belas, Ricas e Casadas
O que é preciso para ser uma princesa? A antropóloga Michele Escoura fez essa pergunta para
meninos e meninas de duas escolas públicas e uma particular do interior de São Paulo. As respostas dos 200
alunos de 5 anos reuniram as seguintes características: ser jovem, bonita, magra, possuir joias e vestidos e
casar-se com um príncipe. O objetivo da pesquisa era entender como as princesas de duas animações da
Disney influenciavam a visão de feminilidade de meninos e meninas da pré-escola
As reações das crianças diante de duas histórias centradas em protagonistas femininas – Cinderela
(1950) e Mulan (1998) – mostraram que a ideia de “princesa” para elas está associada a obter sucesso no
amor romântico e possuir beleza tradicional. “Esse ideal de feminilidade está presente na sociedade como
um todo, e as princesas da Disney traduzem isso para essa faixa etária”, analisa Michele.
Os primeiros passos para a pesquisa foram dados ainda durante a graduação em Ciências Sociais
na Universidade Estadual Paulista (Unesp), quando a antropóloga passou a se interessar pelo campo dos
estudos de gênero. Fundada na década de 1960, a área procura investigar como a sociedade influencia na
construção da masculinidade e da feminilidade. Partindo desse pressuposto, Michele passou a investigar a
primeira infância. “Quando comecei a entrar em contato com as crianças, percebi que Cinderela era uma
referência muito presente no cotidiano das meninas, que falavam sobre a personagem e tinham muitos
produtos”, relata.
A popularidade da personagem, criada na década de 1950, intrigou a antropóloga, que resolveu
estudar o que o filme poderia estar ensinando para as meninas. No entanto, uma das razões encontradas
para o sucesso de Cinderela é comercial. A personagem faz parte da marca “Princesas Disney”, criada em
2000 com o objetivo de licenciar a imagem de personagens específicas para diversos tipos de produto. “As
crianças conhecem as personagens pelos produtos e só depois buscam os filmes”, conta.
A pesquisa se ampliou durante o mestrado na Universidade de São Paulo, quando Michele passou a
analisar o que os pequenos entendiam e aprendiam com as personagens. Na época, a Disney dividia as
princesas entre “clássicas” e “rebeldes”. Do lado clássico ficavam personagens como Cinderela, Branca de
Neve e Bela Adormecida. Já Ariel (A Pequena Sereia), Jasmin (Aladin) e Mulan foram classificadas como
rebeldes.
Por causa da divisão, Michele delimitou o estudo a duas obras de animação, cada uma com um tipo
de princesa. A primeira é Cinderela, clássico adaptado do francês Charles Perrault, sobre a menina bondosa
impedida de ir ao baile real pela madrasta malvada e que é ajudada por uma fada madrinha e reconhecida
pelo príncipe encantado por meio de seu sapatinho de cristal. O outro filme é Mulan, animação de 1998
protagonizada por uma jovem corajosa que se traveste de homem para representar sua família no exército
da China.
Entre 2009 e 2011, Michele passou a frequentar as salas de aula de cada escola ao longo de quatro
meses, três vezes por semana. A pesquisadora assistiu aos dois filmes com crianças de três escolas nas
cidades de Marília e Jundiaí, no estado de São Paulo. Durante as sessões, anotava os comentários feitos
espontaneamente pelos alunos e, após os filmes, pedia que as crianças desenhassem a parte de que mais
gostaram e explicassem o porquê. “Ficou claro que Mulan, ao contrário de Cinderela, não era considerada
uma princesa”, conta Michele.
Algumas crianças afirmaram que Mulan não era uma princesa porque a chinesa não chegava a se
casar no fim da história – apenas é sugerido um encontro com seu par romântico. Uma menina discordou e
reconheceu Mulan como princesa, mas desenhou a personagem, dona de traços orientais e cabelo escuro,
com o cabelo amarelo, loiro. “As crianças já compreendem que o padrão de beleza mais valorizado é esse”,
afirma Michele.
A posse de joias, coroas e vestidos também foi apontada pelos pequenos como a marca que
caracterizava uma princesa, assim como a juventude. A antropóloga explica que esse ideal de beleza está
presente não só nas princesas da Disney, mas também em novelas, revistas femininas e na mídia de modo
geral. “O risco é as crianças só terem contato com um único referencial de beleza e feminilidade. Precisamos
valorizar e dar importância para outros tipos de feminilidade”.
Para Michele, as princesas estão mudando conforme novas personagens femininas ganham
características diferentes em filmes mais recentes. “A Disney acompanha essa transformação social que
amplia o papel da mulher”, analisa. A antropóloga acredita, porém, que há espaço para mudanças ainda
maiores. “Mulan é uma heroína corajosa, mas que ainda mantém traços de feminilidade arraigados, como a
centralidade na beleza e no amor romântico. Será que não podemos avançar mais?”
A primeira princesa da Disney foi Branca de Neve, lançada em 1937. Na década de 50, surgiram
Cinderela e Bela Adormecida. Nos anos 80 e 90, elas apareceram com comportamento um pouco mais rebelde e beleza menos tradicional (Ariel e a árabe Jasmine) e tornaram-se personagens de uma franquia da
Walt Disney Company. A partir daí, uma grande variedade de produtos foi lançada no mercado, que
imediatamente viraram febre. Nos anos 2000, foram acrescentadas personagens com características menos
tradicionais e mais proativas, como Pocahontas, Tiana, Rapunzel e Mulan. Esta última cortou os longos.
Disponível em: <http://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/belas-ricas-e-casadas/> Acesso em: Abril de 2019
A intenção prioritária do texto é
Ano: 2019
Banca:
FUNCERN
Órgão:
Prefeitura de Apodi - RN
Provas:
FUNCERN - 2019 - Prefeitura de Apodi - RN - Língua Portuguesa - Professor de Ensino Fundamental II ( 6º ao 9º ano)
|
FUNCERN - 2019 - Prefeitura de Apodi - RN - Professor de Educação Física |
Q2014343
Pedagogia
Com relação à concepção de currículo na vasta literatura educacional, analise a classificação a seguir.
I- Currículo tradicional – currículo abstrato que desenvolve saberes fragmentados, dogmáticos, prontos e acabados. Logo, é desprovido de significado social, não desenvolvendo a consciência crítica do educando. O ensino se define como simples transmissão de conhecimento.
II- Currículo tecnicista – currículo com ênfase na concepção tradicional, intercalando, em momentos estanques, assuntos de contexto social que não se articulam aos demais conteúdos trabalhados. Nessa combinação, o que ocorre é uma pseudo-crítica.
III- Currículo crítico – currículo que desenvolve saberes plurais, inacabados, contextualizados e enriquecidos com uma leitura crítica-construtiva da prática social. Articula a dimensão social e política dos conteúdos curriculares, voltando-se para a formação da consciência crítica.
IV- Misto de Tradicional e Crítico – currículo com ênfase excessiva no planejamento e nos elementos técnicos do processo curricular, especialmente na metodologia e nos recursos técnicos. É uma concepção curricular de natureza instrumental, voltada para a racionalização do ensino e para o uso de meios e técnicas consideradas eficazes.
V- Currículo contextualizado – o conhecimento é tratado de forma integrada ao contexto social provocando aprendizagens significativas e uma relação de reciprocidade entre o educando e o objeto do conhecimento.
Na classificação, estão corretos os itens:
I- Currículo tradicional – currículo abstrato que desenvolve saberes fragmentados, dogmáticos, prontos e acabados. Logo, é desprovido de significado social, não desenvolvendo a consciência crítica do educando. O ensino se define como simples transmissão de conhecimento.
II- Currículo tecnicista – currículo com ênfase na concepção tradicional, intercalando, em momentos estanques, assuntos de contexto social que não se articulam aos demais conteúdos trabalhados. Nessa combinação, o que ocorre é uma pseudo-crítica.
III- Currículo crítico – currículo que desenvolve saberes plurais, inacabados, contextualizados e enriquecidos com uma leitura crítica-construtiva da prática social. Articula a dimensão social e política dos conteúdos curriculares, voltando-se para a formação da consciência crítica.
IV- Misto de Tradicional e Crítico – currículo com ênfase excessiva no planejamento e nos elementos técnicos do processo curricular, especialmente na metodologia e nos recursos técnicos. É uma concepção curricular de natureza instrumental, voltada para a racionalização do ensino e para o uso de meios e técnicas consideradas eficazes.
V- Currículo contextualizado – o conhecimento é tratado de forma integrada ao contexto social provocando aprendizagens significativas e uma relação de reciprocidade entre o educando e o objeto do conhecimento.
Na classificação, estão corretos os itens:
Ano: 2019
Banca:
FUNCERN
Órgão:
Prefeitura de Apodi - RN
Provas:
FUNCERN - 2019 - Prefeitura de Apodi - RN - Língua Portuguesa - Professor de Ensino Fundamental II ( 6º ao 9º ano)
|
FUNCERN - 2019 - Prefeitura de Apodi - RN - Professor de Educação Física |
Q2014339
Pedagogia
A didática, cujo objeto é o ensino, dentro de uma proposta mais ampla que é a Educação, possui
elementos fundamentais. Dentre eles, destaca-se dois que são protagonistas no processo de ensino e
aprendizagem: o professor e o aluno. Além destes, há outro elemento da didática em que o professor
organiza as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos em relação a um conteúdo específico,
e o aluno utiliza desse conteúdo para se apropriar do conhecimento. Tal elemento didático é:
Ano: 2019
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Ribeirão Preto - SP
Prova:
VUNESP - 2019 - Prefeitura de Ribeirão Preto - SP - Professor de Educação Básica III - Língua Portuguesa |
Q2008547
Pedagogia
A Resolução CNE/CP no
2/2017 afirma, em seu artigo 5o
,
que a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deve
Ano: 2019
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Ribeirão Preto - SP
Prova:
VUNESP - 2019 - Prefeitura de Ribeirão Preto - SP - Professor de Educação Básica III - Língua Portuguesa |
Q2008545
Pedagogia
Assinale a alternativa coerente com a perspectiva da
avaliação formativa, conforme definida no documento
Indagações sobre o currículo: currículo e avaliação
(BRASIL/MEC/SEB, caderno 5).
Ano: 2019
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Ribeirão Preto - SP
Prova:
VUNESP - 2019 - Prefeitura de Ribeirão Preto - SP - Professor de Educação Básica III - Língua Portuguesa |
Q2008542
Pedagogia
A Lei no
11.645, de 10.03.2008, estabelece:
Ano: 2019
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Ribeirão Preto - SP
Prova:
VUNESP - 2019 - Prefeitura de Ribeirão Preto - SP - Professor de Educação Básica III - Língua Portuguesa |
Q2008541
Direito da Criança e do Adolescente - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069 de 1990
Em relação às ações de educação e disciplina, o ECA
(Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei no
8.069/1990)
estabelece nos artigos 18, 18-A e 18-B que
Ano: 2019
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Ribeirão Preto - SP
Prova:
VUNESP - 2019 - Prefeitura de Ribeirão Preto - SP - Professor de Educação Básica III - Língua Portuguesa |
Q2008540
Direito Constitucional
De acordo com o artigo 206 da Constituição Federal de
1988, é correto afirmar que a referida lei
Ano: 2019
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Ribeirão Preto - SP
Prova:
VUNESP - 2019 - Prefeitura de Ribeirão Preto - SP - Professor de Educação Básica III - Língua Portuguesa |
Q2008532
Pedagogia
Texto associado
Considere o caso a seguir para responder a questão.
Marcos é professor do Ensino Fundamental II há 20 anos.
Preocupado com a pressão que os alunos sentem diante de
provas, que parece ter se intensificado mais recentemente,
suspendeu as avaliações quantitativas em suas aulas. O professor tem considerado as provas prejudiciais ao desenvolvimento autônomo da criatividade e das potencialidades dos
alunos. Como é muito experiente e afirma ter “olho clínico”,
Marcos conta que consegue cedo no ano letivo identificar os
bons alunos e aqueles que terão problemas.
Como vimos no caso, a ação docente partiu de um problema comum, que envolve a ansiedade dos estudantes
nas situações de provas. Luckesi (2006) trata do uso da
avaliação como disciplinamento social dos alunos em
uma pedagogia do exame. A esse respeito, de acordo
com o autor, é correto afirmar que
Ano: 2019
Banca:
VUNESP
Órgão:
Prefeitura de Ribeirão Preto - SP
Prova:
VUNESP - 2019 - Prefeitura de Ribeirão Preto - SP - Professor de Educação Básica III - Língua Portuguesa |
Q2008530
Pedagogia
O fracasso escolar é um tema de crucial importância para
a reflexão pedagógica, tendo inclusive implicações sociopolíticas. Para Libâneo (2013), a escola pública democrática deve considerar as características de sua clientela,
porque
Ano: 2019
Banca:
UPENET/IAUPE
Órgão:
Prefeitura de Petrolina - PE
Prova:
UPENET/IAUPE - 2019 - Prefeitura de Petrolina - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1999794
Português
Em uníssono, os professores de língua portuguesa consideram que a literatura, na escola, é:
Ano: 2019
Banca:
UPENET/IAUPE
Órgão:
Prefeitura de Petrolina - PE
Prova:
UPENET/IAUPE - 2019 - Prefeitura de Petrolina - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1999793
Português
Sobre o trabalho com a literatura na escola, Marisa Lajolo, em um texto de 1986, defendeu que “o texto não é
pretexto”. Com essa afirmação que se tornou célebre, Lajolo pretendeu defender que o texto literário:
Ano: 2019
Banca:
UPENET/IAUPE
Órgão:
Prefeitura de Petrolina - PE
Prova:
UPENET/IAUPE - 2019 - Prefeitura de Petrolina - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1999792
Português
Dentre vários outros, é papel da escola formar o leitor de literatura. Para isso, é absolutamente imprescindível:
Ano: 2019
Banca:
UPENET/IAUPE
Órgão:
Prefeitura de Petrolina - PE
Prova:
UPENET/IAUPE - 2019 - Prefeitura de Petrolina - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1999790
Português
TEXTO 7
Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (novos letramentos), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.
ROJO, R. e MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 8. Excerto adaptado.
A grande maioria dos estudos sobre as TICs na escola compreende essas tecnologias como:
Ano: 2019
Banca:
UPENET/IAUPE
Órgão:
Prefeitura de Petrolina - PE
Prova:
UPENET/IAUPE - 2019 - Prefeitura de Petrolina - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1999789
Português
TEXTO 7
Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (novos letramentos), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.
ROJO, R. e MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 8. Excerto adaptado.
Dentre as expressões apresentadas abaixo, assinale aquela que descreve um(a) professor(a) que põe em prática a “pedagogia dos multiletramentos”.
Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (novos letramentos), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.
ROJO, R. e MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 8. Excerto adaptado.
Dentre as expressões apresentadas abaixo, assinale aquela que descreve um(a) professor(a) que põe em prática a “pedagogia dos multiletramentos”.
Ano: 2019
Banca:
UPENET/IAUPE
Órgão:
Prefeitura de Petrolina - PE
Prova:
UPENET/IAUPE - 2019 - Prefeitura de Petrolina - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1999788
Português
TEXTO 7
Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (novos letramentos), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.
ROJO, R. e MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 8. Excerto adaptado.
De acordo com o Texto 7, a noção de “multiletramentos na escola” está fundamentada na multiplicidade de:
Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (novos letramentos), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.
ROJO, R. e MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 8. Excerto adaptado.
De acordo com o Texto 7, a noção de “multiletramentos na escola” está fundamentada na multiplicidade de:
Ano: 2019
Banca:
UPENET/IAUPE
Órgão:
Prefeitura de Petrolina - PE
Prova:
UPENET/IAUPE - 2019 - Prefeitura de Petrolina - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1999787
Português
TEXTO 6
Nisso reside a grande diferença entre fazer análise linguística e ter aula de gramática (numa perspectiva normativa e estrutural): na primeira, a reflexão está a serviço dos demais eixos do ensino de língua, enquanto que, na segunda, o foco do ensino está na aprendizagem de nomenclaturas e regras, desvinculadas de situações de uso da língua.
MENDONÇA, M. Análise linguística: por que e como avaliar. In. MARCUSCHI, B. e SUASSUNA, L. Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: MEC-CEEL/ Autêntica, 2006, p. 101.
Para um docente que trabalha na perspectiva da análise linguística, a norma-padrão é vista como:
Ano: 2019
Banca:
UPENET/IAUPE
Órgão:
Prefeitura de Petrolina - PE
Prova:
UPENET/IAUPE - 2019 - Prefeitura de Petrolina - PE - Professor de Língua Portuguesa |
Q1999786
Português
TEXTO 6
Nisso reside a grande diferença entre fazer análise linguística e ter aula de gramática (numa perspectiva normativa e estrutural): na primeira, a reflexão está a serviço dos demais eixos do ensino de língua, enquanto que, na segunda, o foco do ensino está na aprendizagem de nomenclaturas e regras, desvinculadas de situações de uso da língua.
MENDONÇA, M. Análise linguística: por que e como avaliar. In. MARCUSCHI, B. e SUASSUNA, L. Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: MEC-CEEL/ Autêntica, 2006, p. 101.
Mendonça defende que, na análise linguística, “a reflexão está a serviço dos demais eixos do ensino de língua”. Com
isso, a autora defende que:
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