Questões de Concurso Público IF-MS 2016 para Professor - Português/Inglês
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A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. A legislação brasileira aplicada à educação profissional assegura que:
Os sistemas de ensino e as instituições de ensino públicas e privadas, na organização e no planejamento, desenvolvimento e avaliação da Educação Profissional de Nível Médio, necessitam observar o conjunto articulado de princípios e critérios previstos nas Diretrizes para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, definidas pela Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012. Com base nesta resolução, analise as afirmativas a seguir:
I. Os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio são organizados por eixos tecnológicos, possibilitando itinerários formativos flexíveis, diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais, observadas as normas do respectivo sistema de ensino para a modalidade de Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
II. Todos os cursos de Educação profissional técnica de nível médio devem visar simultaneamente aos objetivos da Educação Básica e, especificamente, do Ensino Médio e também da Educação Profissional e Tecnológica.
III. Os currículos dos cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio devem proporcionar aos estudantes recursos para exercer sua profissão com competência, incluindo: fundamentos de empreendedorismo, cooperativismo, tecnologia da informação, legislação trabalhista, ética profissional, gestão ambiental, segurança do trabalho, gestão da inovação e iniciação científica, gestão de pessoas e gestão da qualidade social e ambiental do trabalho.
IV. Contextualização, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilização de estratégias educacionais favoráveis à compreensão de significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática profissional, envolvendo as múltiplas dimensões do eixo tecnológico do curso e das ciências e tecnologias a ele vinculadas, são princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
São verdadeiras as afirmativas:
Um marco importante na história da educação profissional no Brasil foi a publicação do Decreto nº 7.566, assinado pelo então presidente da república, Nilo Peçanha, em 1909, criando as Escolas de Aprendizes Artífices, destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito em diferentes unidades federativas. Em 1942, o Decreto nº 4.127 transforma as Escolas de Aprendizes e Artífices em Escolas Industriais e Técnicas, passando a oferecer a formação profissional em nível equivalente ao do secundário. Estas, no ano de 1959, depois de transformadas em autarquias, receberam o nome de Escolas Técnicas Federais. Somente com a Lei nº 11.892/2008, deu-se a instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Tendo como base o modelo atual de Instituições de educação profissional e tecnológica que compõem a Rede federal, julgue as alternativas a seguir, marcando V ou F:
( ) Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, tendo como órgão executivo a reitoria, composta por 1 (um) Reitor e 5 (cinco) Pró-Reitores.
( ) A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica é constituída pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e pelas Universidades Tecnológicas Federais, sendo estas instituições de natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.
( ) Orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de sua atuação, é uma das finalidades dos Institutos Federais.
( ) Um dos objetivos dos Institutos Federais é o de ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, garantindo, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para atender os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos.
( ) Em nível de educação superior, os institutos federais ofertarão apenas cursos superiores de tecnologia, cursos de licenciatura, cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia e áreas do conhecimento.
Assinale a sequência correta:
Em relação à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a partir da redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008, nos artigos que tratam da educação profissional e tecnológica, é correto afirmar que:
I. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
II. O parágrafo 1º do art. 39 da LDB prevê que os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por áreas, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do Conselho Nacional de Educação.
III. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
IV. Os cursos de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação e não serão objeto da natureza da educação profissional tecnológica.
Diante das afirmativas, assinale a alternativa correta:
A Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, institui o Regime Jurídico dos Servidores Públicos Civis da União, das autarquias, inclusive as em regime especial, e das fundações públicas federais. O IFMS, assim como os outros órgãos Públicos Federais, estabelece procedimentos e critérios para movimentação dos servidores públicos do quadro específico de pessoal, nas modalidades previstas na legislação. O capítulo III da referida Lei, seção I, dispõe sobre remoção e a seção II, sobre redistribuição. Sobre essas modalidades de movimentação de pessoal, é correto afirmar que:
Texto para as questões 6, 7, 8 e 9.
REESCREVENDO A ESCOLA
O professor James Paul Gee, da Escola de Educação Madison, da Universidade de Wisconsin, chama essas culturas informais de aprendizado de “espaços de afinidades” e questiona por que as pessoas aprendem mais, participam mais ativamente e se envolvem mais profundamente com a cultura popular do que com os conteúdos dos livros didáticos. Como me disse Flourish, uma fã de Harry Potter de 16 anos, “uma coisa é discutir sobre o tema de um conto que você nunca ouviu falar e para o qual você não dá a mínima. Outra coisa é discutir o tema de um trabalho de 50 mil palavras sobre Harry e Hermione que um amigo levou três meses para escrever”. Gee afirma que os espaços de afinidades oferecem poderosas oportunidades para o aprendizado porque são sustentados por empreendimentos comuns, criando pontes que unem as diferenças de idade, classe, raça, sexo e nível educacional; porque as pessoas podem participar de diversas formas, de acordo com suas habilidades e seus interesses; porque dependem da instrução de seus pares, de igual para igual, com cada participante constantemente motivado a adquirir novos conhecimentos ou refinar suas habilidades existentes; porque, enfim, esses espaços de afinidades permitem a cada participante sentir-se um expert, ao mesmo tempo que recorrem à expertise de outros. Cada vez mais, experts em educação estão reconhecendo que encenar, recitar e apropriar-se de elementos de histórias preexistentes é uma parte orgânica e valiosa do processo através do qual as crianças desenvolvem o letramento cultural.
Há uma década, a fan fiction publicada era, em sua maioria, escrita por mulheres na faixa dos 20, 30 anos, ou mais. Hoje, essas escritoras mais velhas estão acompanhadas de uma geração de novos colaboradores que descobriram a fan fiction navegando pela Internet e decidiram ver o que eram capazes de produzir. Harry Potter, em particular, incentivou muitos jovens a escrever e compartilhar suas primeiras histórias.
[...]
Os educadores gostam de falar em “andaime” (scaffolding), o conceito de que um bom processo pedagógico funciona passo a passo, incentivando as crianças a construir novas habilidades sobre aquelas que já dominam, fornecendo um suporte para os novos passos até que o aprendiz se sinta confiante o bastante para caminhar sozinho. Na sala de aula, o andaime é fornecido pelo professor. Numa cultura participativa, a comunidade inteira assume uma parte da responsabilidade em ajudar os iniciantes na Internet. Muitos jovens autores começaram a redigir histórias sozinhos, como uma reação espontânea a uma cultura popular. Para esses jovens, o próximo passo foi a descoberta da fan fiction na Internet, que forneceu modelos alternativos do que significava ser autor. No início, eles talvez apenas lessem as histórias, mas as comunidades fornecem muitos estímulos para que os leitores atravessem o último limiar para a redação e a apresentação de suas próprias histórias. E depois que um fã apresenta uma história, o feedback que recebe o inspira a escrever mais e melhor.
Que diferença fará, ao longo do tempo, se uma porcentagem crescente de jovens escritores começar a publicar e receber feedback sobre sua obra enquanto ainda estão no colégio? Irão desenvolver sua arte com mais rapidez? Irão descobrir sua forma de expressão mais cedo? E o que vai acontecer quando esses jovens escritores compararem suas observações, se tornarem críticos, editores e mentores? Isso irá ajudá-los a desenvolver um vocabulário básico para pensar em narrativas? Ninguém tem certeza absoluta, mas o potencial parece enorme. A autoria tem uma aura quase sagrada, num mundo onde as oportunidades de circular suas ideias a um público maior são limitadas. À medida que expandimos o acesso à distribuição em massa pela web, nossa compreensão do que significa ser autor – e que tipo de autoridade se deve atribuir a autores – necessariamente muda. A mudança pode levar a uma consciência maior sobre direitos de propriedade, à medida que mais e mais pessoas têm a sensação de posse sobre as histórias que criam. Porém, pode resultar também em uma desmistificação do processo criativo, um reconhecimento crescente das dimensões comunitárias da expressão, à medida que o ato de escrever assume mais aspectos das práticas tradicionais.
[...]
Como a pesquisadora educacional Rebecca Black observa, a comunidade de fãs pode muitas vezes ser mais tolerante com erros linguísticos do que professores tradicionais em salas de aula, e mais generosa, ao possibilitar que o aprendiz identifique o que realmente está querendo dizer, porque o leitor e o escritor operam dentro do mesmo quadro de referências, compartilhando um profundo envolvimento emocional com o conteúdo que está sendo explorado. A comunidade de fãs promove uma série mais abrangente de formas de letramento – não apenas fan fiction, mas vários modos de comentários e explanações – do que os modelos disponíveis na sala de aula, e muitas vezes a comunidade exibe próximos passos realistas para o desenvolvimento do aprendiz, em vez de mostrar apenas textos profissionais, muito distantes de qualquer coisa que os alunos serão capazes de produzir.
[...]
Muitos adultos se preocupam com o fato de as crianças estarem “copiando” o conteúdo de mídia preexistente, em vez de criar os próprios trabalhos originais. Entretanto, deve-se pensar nessas apropriações como um tipo de aprendizagem. Historicamente, jovens artistas sempre aprenderam com os mestres consagrados, às vezes colaborando com as obras dos artistas mais velhos, muitas vezes seguindo seus padrões, antes de desenvolver o próprio estilo e a própria técnica. As expectativas modernas sobre expressões originais são um fardo difícil para qualquer um em início de carreira. Da mesma forma, esses jovens artistas aprendem o que podem com as histórias e imagens que lhes são mais familiares. Erigir os primeiros esforços a partir de produtos culturais existentes permite-lhes concentrar sua energia em outras coisas, dominar a arte, aperfeiçoar as habilidades e comunicar suas ideias.
[...]
A escola ainda está presa num modelo de aprendizagem autônoma que contrasta nitidamente com a aprendizagem necessária aos estudantes à medida que eles entram nas novas culturas do conhecimento. Gee e outros educadores temem que os estudantes que se sentem confortáveis em participar e trocar conhecimento através dos espaços de afinidades estejam sendo menosprezados em sala de aula:
A aprendizagem torna-se uma trajetória pessoal e singular num espaço complexo de oportunidades (por exemplo, o deslocamento singular de uma pessoa pelos diversos espaços de afinidades, no decorrer do tempo) e uma jornada social, à medida que se compartilham aspectos dessa trajetória com outros (que podem ser muito diferentes dela mesma e, de resto, viver em espaços completamente diferentes) por um período mais curto ou mais longo, antes de prosseguir. O que esses jovens veem na escola pode empalidecer, diante da comparação. A escola talvez pareça não ter a imaginação existente em aspectos de sua vida fora da escola. No mínimo, podem se perguntar e argumentar: “Para que serve a escola?”
O foco de Gee é o sistema de suporte que emerge em torno do aprendiz individual, o foco de Lévy é o modo como cada aprendiz colabora com uma inteligência coletiva maior; mas ambos estão descrevendo partes da mesma experiência – viver num mundo onde o conhecimento é compartilhado e onde a atitude crítica é contínua e vitalícia.
Não surpreende que alguém que tenha acabado de publicar seu primeiro romance on-line e de receber dezenas de cartas com comentários ache decepcionante voltar à sala de aula, onde seu trabalho será lido apenas pelo professor e o feedback pode ser muito limitado. Alguns alunos adolescentes confessaram que escondem os rascunhos de suas histórias dentro do livro didático e os corrigem durante a aula; outros se sentam em volta da mesa do almoço e conversam com colegas de classe sobre enredo e personagens, ou tentam trabalhar nas histórias usando os computadores da escola, até que bibliotecários os acusem de estar desperdiçando tempo. Mal conseguem esperar que o sinal toque, para que possam se concentrar em sua escrita.
Muitos compreendem os benefícios da fan fiction. Várias bibliotecas têm trazido palestrantes imaginários para falar sobre a vida dos trouxas e promovido aulas estendidas no fim de semana, inspiradas no modelo da extraordinária escola de Hogwarts. Um grupo de editores canadenses organizou um acampamento de redação de verão para as crianças, destinado a ajudá-las a aperfeiçoar sua arte. Os editores estavam respondendo aos vários manuscritos espontâneos que tinham recebido de fãs de Harry Potter. Um grupo educacional organizou o Hogwarts Virtual, que oferecia cursos tanto de assuntos acadêmicos quanto de tópicos que ficaram famosos a partir dos livros de Rowling. Professores adultos de quatro continentes desenvolveram materiais on-line para 30 aulas diferentes, e a iniciativa atraiu mais de três mil estudantes de 75 países.
Não está claro se os sucessos dos espaços de afinidades podem ser copiados pela simples incorporação de atividades semelhantes na sala de aula. As escolas impõem uma hierarquia fixa de liderança (inclusive papéis muito diferentes para adultos e adolescentes); é improvável que alguém como Flourish teria as mesmas oportunidades editoriais que encontrou na comunidade de fãs. As escolas possuem menos flexibilidade para apoiar escritores em estágios muito diferentes de desenvolvimento. Até as escolas mais progressistas impõem limites sobre o que os alunos podem escrever, se comparado à liberdade que eles desfrutam sozinhos. Decerto, os adolescentes podem receber críticas severas às suas histórias mais controversas quando elas são publicadas on-line, mas os próprios adolescentes estão decidindo os riscos que desejam correr e enfrentando as consequências dessas decisões.
Dito isso, precisamos reconhecer que aprimorar as habilidades de redação é um benefício secundário da participação em comunidades de fan fiction. Falar sobre fan fiction nesses termos faz com que a atividade pareça mais valiosa aos olhos de pais e professores que talvez sejam céticos em relação ao mérito dessas atividades. E as crianças certamente levam sua arte a sério e têm orgulho de suas realizações em letramento. Ao mesmo tempo, a escrita é valiosa pelo modo como expande as experiências das crianças com o mundo de Harry Potter e pelas conexões sociais com outros fãs que ela facilita. Essas crianças são apaixonadas pela escrita porque são apaixonados pelo assunto sobre o qual estão escrevendo. Até certo ponto, arrastar essas atividades para a escola tende a enfraquecê-las, pois a cultura escolar gera uma mentalidade diferente daquela que temos em nossa vida recreativa.
Henry Jenkins. Trecho de Por que Heather pode escrever. In: Cultura da Convergência. São Paulo: Aleph, 2009, p. 249-258 (com adaptações).
Com relação às ideias desenvolvidas no texto, assinale a alternativa correta:
Texto para as questões 6, 7, 8 e 9.
REESCREVENDO A ESCOLA
O professor James Paul Gee, da Escola de Educação Madison, da Universidade de Wisconsin, chama essas culturas informais de aprendizado de “espaços de afinidades” e questiona por que as pessoas aprendem mais, participam mais ativamente e se envolvem mais profundamente com a cultura popular do que com os conteúdos dos livros didáticos. Como me disse Flourish, uma fã de Harry Potter de 16 anos, “uma coisa é discutir sobre o tema de um conto que você nunca ouviu falar e para o qual você não dá a mínima. Outra coisa é discutir o tema de um trabalho de 50 mil palavras sobre Harry e Hermione que um amigo levou três meses para escrever”. Gee afirma que os espaços de afinidades oferecem poderosas oportunidades para o aprendizado porque são sustentados por empreendimentos comuns, criando pontes que unem as diferenças de idade, classe, raça, sexo e nível educacional; porque as pessoas podem participar de diversas formas, de acordo com suas habilidades e seus interesses; porque dependem da instrução de seus pares, de igual para igual, com cada participante constantemente motivado a adquirir novos conhecimentos ou refinar suas habilidades existentes; porque, enfim, esses espaços de afinidades permitem a cada participante sentir-se um expert, ao mesmo tempo que recorrem à expertise de outros. Cada vez mais, experts em educação estão reconhecendo que encenar, recitar e apropriar-se de elementos de histórias preexistentes é uma parte orgânica e valiosa do processo através do qual as crianças desenvolvem o letramento cultural.
Há uma década, a fan fiction publicada era, em sua maioria, escrita por mulheres na faixa dos 20, 30 anos, ou mais. Hoje, essas escritoras mais velhas estão acompanhadas de uma geração de novos colaboradores que descobriram a fan fiction navegando pela Internet e decidiram ver o que eram capazes de produzir. Harry Potter, em particular, incentivou muitos jovens a escrever e compartilhar suas primeiras histórias.
[...]
Os educadores gostam de falar em “andaime” (scaffolding), o conceito de que um bom processo pedagógico funciona passo a passo, incentivando as crianças a construir novas habilidades sobre aquelas que já dominam, fornecendo um suporte para os novos passos até que o aprendiz se sinta confiante o bastante para caminhar sozinho. Na sala de aula, o andaime é fornecido pelo professor. Numa cultura participativa, a comunidade inteira assume uma parte da responsabilidade em ajudar os iniciantes na Internet. Muitos jovens autores começaram a redigir histórias sozinhos, como uma reação espontânea a uma cultura popular. Para esses jovens, o próximo passo foi a descoberta da fan fiction na Internet, que forneceu modelos alternativos do que significava ser autor. No início, eles talvez apenas lessem as histórias, mas as comunidades fornecem muitos estímulos para que os leitores atravessem o último limiar para a redação e a apresentação de suas próprias histórias. E depois que um fã apresenta uma história, o feedback que recebe o inspira a escrever mais e melhor.
Que diferença fará, ao longo do tempo, se uma porcentagem crescente de jovens escritores começar a publicar e receber feedback sobre sua obra enquanto ainda estão no colégio? Irão desenvolver sua arte com mais rapidez? Irão descobrir sua forma de expressão mais cedo? E o que vai acontecer quando esses jovens escritores compararem suas observações, se tornarem críticos, editores e mentores? Isso irá ajudá-los a desenvolver um vocabulário básico para pensar em narrativas? Ninguém tem certeza absoluta, mas o potencial parece enorme. A autoria tem uma aura quase sagrada, num mundo onde as oportunidades de circular suas ideias a um público maior são limitadas. À medida que expandimos o acesso à distribuição em massa pela web, nossa compreensão do que significa ser autor – e que tipo de autoridade se deve atribuir a autores – necessariamente muda. A mudança pode levar a uma consciência maior sobre direitos de propriedade, à medida que mais e mais pessoas têm a sensação de posse sobre as histórias que criam. Porém, pode resultar também em uma desmistificação do processo criativo, um reconhecimento crescente das dimensões comunitárias da expressão, à medida que o ato de escrever assume mais aspectos das práticas tradicionais.
[...]
Como a pesquisadora educacional Rebecca Black observa, a comunidade de fãs pode muitas vezes ser mais tolerante com erros linguísticos do que professores tradicionais em salas de aula, e mais generosa, ao possibilitar que o aprendiz identifique o que realmente está querendo dizer, porque o leitor e o escritor operam dentro do mesmo quadro de referências, compartilhando um profundo envolvimento emocional com o conteúdo que está sendo explorado. A comunidade de fãs promove uma série mais abrangente de formas de letramento – não apenas fan fiction, mas vários modos de comentários e explanações – do que os modelos disponíveis na sala de aula, e muitas vezes a comunidade exibe próximos passos realistas para o desenvolvimento do aprendiz, em vez de mostrar apenas textos profissionais, muito distantes de qualquer coisa que os alunos serão capazes de produzir.
[...]
Muitos adultos se preocupam com o fato de as crianças estarem “copiando” o conteúdo de mídia preexistente, em vez de criar os próprios trabalhos originais. Entretanto, deve-se pensar nessas apropriações como um tipo de aprendizagem. Historicamente, jovens artistas sempre aprenderam com os mestres consagrados, às vezes colaborando com as obras dos artistas mais velhos, muitas vezes seguindo seus padrões, antes de desenvolver o próprio estilo e a própria técnica. As expectativas modernas sobre expressões originais são um fardo difícil para qualquer um em início de carreira. Da mesma forma, esses jovens artistas aprendem o que podem com as histórias e imagens que lhes são mais familiares. Erigir os primeiros esforços a partir de produtos culturais existentes permite-lhes concentrar sua energia em outras coisas, dominar a arte, aperfeiçoar as habilidades e comunicar suas ideias.
[...]
A escola ainda está presa num modelo de aprendizagem autônoma que contrasta nitidamente com a aprendizagem necessária aos estudantes à medida que eles entram nas novas culturas do conhecimento. Gee e outros educadores temem que os estudantes que se sentem confortáveis em participar e trocar conhecimento através dos espaços de afinidades estejam sendo menosprezados em sala de aula:
A aprendizagem torna-se uma trajetória pessoal e singular num espaço complexo de oportunidades (por exemplo, o deslocamento singular de uma pessoa pelos diversos espaços de afinidades, no decorrer do tempo) e uma jornada social, à medida que se compartilham aspectos dessa trajetória com outros (que podem ser muito diferentes dela mesma e, de resto, viver em espaços completamente diferentes) por um período mais curto ou mais longo, antes de prosseguir. O que esses jovens veem na escola pode empalidecer, diante da comparação. A escola talvez pareça não ter a imaginação existente em aspectos de sua vida fora da escola. No mínimo, podem se perguntar e argumentar: “Para que serve a escola?”
O foco de Gee é o sistema de suporte que emerge em torno do aprendiz individual, o foco de Lévy é o modo como cada aprendiz colabora com uma inteligência coletiva maior; mas ambos estão descrevendo partes da mesma experiência – viver num mundo onde o conhecimento é compartilhado e onde a atitude crítica é contínua e vitalícia.
Não surpreende que alguém que tenha acabado de publicar seu primeiro romance on-line e de receber dezenas de cartas com comentários ache decepcionante voltar à sala de aula, onde seu trabalho será lido apenas pelo professor e o feedback pode ser muito limitado. Alguns alunos adolescentes confessaram que escondem os rascunhos de suas histórias dentro do livro didático e os corrigem durante a aula; outros se sentam em volta da mesa do almoço e conversam com colegas de classe sobre enredo e personagens, ou tentam trabalhar nas histórias usando os computadores da escola, até que bibliotecários os acusem de estar desperdiçando tempo. Mal conseguem esperar que o sinal toque, para que possam se concentrar em sua escrita.
Muitos compreendem os benefícios da fan fiction. Várias bibliotecas têm trazido palestrantes imaginários para falar sobre a vida dos trouxas e promovido aulas estendidas no fim de semana, inspiradas no modelo da extraordinária escola de Hogwarts. Um grupo de editores canadenses organizou um acampamento de redação de verão para as crianças, destinado a ajudá-las a aperfeiçoar sua arte. Os editores estavam respondendo aos vários manuscritos espontâneos que tinham recebido de fãs de Harry Potter. Um grupo educacional organizou o Hogwarts Virtual, que oferecia cursos tanto de assuntos acadêmicos quanto de tópicos que ficaram famosos a partir dos livros de Rowling. Professores adultos de quatro continentes desenvolveram materiais on-line para 30 aulas diferentes, e a iniciativa atraiu mais de três mil estudantes de 75 países.
Não está claro se os sucessos dos espaços de afinidades podem ser copiados pela simples incorporação de atividades semelhantes na sala de aula. As escolas impõem uma hierarquia fixa de liderança (inclusive papéis muito diferentes para adultos e adolescentes); é improvável que alguém como Flourish teria as mesmas oportunidades editoriais que encontrou na comunidade de fãs. As escolas possuem menos flexibilidade para apoiar escritores em estágios muito diferentes de desenvolvimento. Até as escolas mais progressistas impõem limites sobre o que os alunos podem escrever, se comparado à liberdade que eles desfrutam sozinhos. Decerto, os adolescentes podem receber críticas severas às suas histórias mais controversas quando elas são publicadas on-line, mas os próprios adolescentes estão decidindo os riscos que desejam correr e enfrentando as consequências dessas decisões.
Dito isso, precisamos reconhecer que aprimorar as habilidades de redação é um benefício secundário da participação em comunidades de fan fiction. Falar sobre fan fiction nesses termos faz com que a atividade pareça mais valiosa aos olhos de pais e professores que talvez sejam céticos em relação ao mérito dessas atividades. E as crianças certamente levam sua arte a sério e têm orgulho de suas realizações em letramento. Ao mesmo tempo, a escrita é valiosa pelo modo como expande as experiências das crianças com o mundo de Harry Potter e pelas conexões sociais com outros fãs que ela facilita. Essas crianças são apaixonadas pela escrita porque são apaixonados pelo assunto sobre o qual estão escrevendo. Até certo ponto, arrastar essas atividades para a escola tende a enfraquecê-las, pois a cultura escolar gera uma mentalidade diferente daquela que temos em nossa vida recreativa.
Henry Jenkins. Trecho de Por que Heather pode escrever. In: Cultura da Convergência. São Paulo: Aleph, 2009, p. 249-258 (com adaptações).
As citações a seguir são afirmações de teóricos, críticos literários e escritores acerca das práticas literárias que circulam por multimeios e de suas contribuições para a construção de identidades culturais. Assinale a única alternativa que NÃO se enquadra na discussão promovida por Henry Jenkins no texto Reescrevendo a escola:
Texto para as questões 6, 7, 8 e 9.
REESCREVENDO A ESCOLA
O professor James Paul Gee, da Escola de Educação Madison, da Universidade de Wisconsin, chama essas culturas informais de aprendizado de “espaços de afinidades” e questiona por que as pessoas aprendem mais, participam mais ativamente e se envolvem mais profundamente com a cultura popular do que com os conteúdos dos livros didáticos. Como me disse Flourish, uma fã de Harry Potter de 16 anos, “uma coisa é discutir sobre o tema de um conto que você nunca ouviu falar e para o qual você não dá a mínima. Outra coisa é discutir o tema de um trabalho de 50 mil palavras sobre Harry e Hermione que um amigo levou três meses para escrever”. Gee afirma que os espaços de afinidades oferecem poderosas oportunidades para o aprendizado porque são sustentados por empreendimentos comuns, criando pontes que unem as diferenças de idade, classe, raça, sexo e nível educacional; porque as pessoas podem participar de diversas formas, de acordo com suas habilidades e seus interesses; porque dependem da instrução de seus pares, de igual para igual, com cada participante constantemente motivado a adquirir novos conhecimentos ou refinar suas habilidades existentes; porque, enfim, esses espaços de afinidades permitem a cada participante sentir-se um expert, ao mesmo tempo que recorrem à expertise de outros. Cada vez mais, experts em educação estão reconhecendo que encenar, recitar e apropriar-se de elementos de histórias preexistentes é uma parte orgânica e valiosa do processo através do qual as crianças desenvolvem o letramento cultural.
Há uma década, a fan fiction publicada era, em sua maioria, escrita por mulheres na faixa dos 20, 30 anos, ou mais. Hoje, essas escritoras mais velhas estão acompanhadas de uma geração de novos colaboradores que descobriram a fan fiction navegando pela Internet e decidiram ver o que eram capazes de produzir. Harry Potter, em particular, incentivou muitos jovens a escrever e compartilhar suas primeiras histórias.
[...]
Os educadores gostam de falar em “andaime” (scaffolding), o conceito de que um bom processo pedagógico funciona passo a passo, incentivando as crianças a construir novas habilidades sobre aquelas que já dominam, fornecendo um suporte para os novos passos até que o aprendiz se sinta confiante o bastante para caminhar sozinho. Na sala de aula, o andaime é fornecido pelo professor. Numa cultura participativa, a comunidade inteira assume uma parte da responsabilidade em ajudar os iniciantes na Internet. Muitos jovens autores começaram a redigir histórias sozinhos, como uma reação espontânea a uma cultura popular. Para esses jovens, o próximo passo foi a descoberta da fan fiction na Internet, que forneceu modelos alternativos do que significava ser autor. No início, eles talvez apenas lessem as histórias, mas as comunidades fornecem muitos estímulos para que os leitores atravessem o último limiar para a redação e a apresentação de suas próprias histórias. E depois que um fã apresenta uma história, o feedback que recebe o inspira a escrever mais e melhor.
Que diferença fará, ao longo do tempo, se uma porcentagem crescente de jovens escritores começar a publicar e receber feedback sobre sua obra enquanto ainda estão no colégio? Irão desenvolver sua arte com mais rapidez? Irão descobrir sua forma de expressão mais cedo? E o que vai acontecer quando esses jovens escritores compararem suas observações, se tornarem críticos, editores e mentores? Isso irá ajudá-los a desenvolver um vocabulário básico para pensar em narrativas? Ninguém tem certeza absoluta, mas o potencial parece enorme. A autoria tem uma aura quase sagrada, num mundo onde as oportunidades de circular suas ideias a um público maior são limitadas. À medida que expandimos o acesso à distribuição em massa pela web, nossa compreensão do que significa ser autor – e que tipo de autoridade se deve atribuir a autores – necessariamente muda. A mudança pode levar a uma consciência maior sobre direitos de propriedade, à medida que mais e mais pessoas têm a sensação de posse sobre as histórias que criam. Porém, pode resultar também em uma desmistificação do processo criativo, um reconhecimento crescente das dimensões comunitárias da expressão, à medida que o ato de escrever assume mais aspectos das práticas tradicionais.
[...]
Como a pesquisadora educacional Rebecca Black observa, a comunidade de fãs pode muitas vezes ser mais tolerante com erros linguísticos do que professores tradicionais em salas de aula, e mais generosa, ao possibilitar que o aprendiz identifique o que realmente está querendo dizer, porque o leitor e o escritor operam dentro do mesmo quadro de referências, compartilhando um profundo envolvimento emocional com o conteúdo que está sendo explorado. A comunidade de fãs promove uma série mais abrangente de formas de letramento – não apenas fan fiction, mas vários modos de comentários e explanações – do que os modelos disponíveis na sala de aula, e muitas vezes a comunidade exibe próximos passos realistas para o desenvolvimento do aprendiz, em vez de mostrar apenas textos profissionais, muito distantes de qualquer coisa que os alunos serão capazes de produzir.
[...]
Muitos adultos se preocupam com o fato de as crianças estarem “copiando” o conteúdo de mídia preexistente, em vez de criar os próprios trabalhos originais. Entretanto, deve-se pensar nessas apropriações como um tipo de aprendizagem. Historicamente, jovens artistas sempre aprenderam com os mestres consagrados, às vezes colaborando com as obras dos artistas mais velhos, muitas vezes seguindo seus padrões, antes de desenvolver o próprio estilo e a própria técnica. As expectativas modernas sobre expressões originais são um fardo difícil para qualquer um em início de carreira. Da mesma forma, esses jovens artistas aprendem o que podem com as histórias e imagens que lhes são mais familiares. Erigir os primeiros esforços a partir de produtos culturais existentes permite-lhes concentrar sua energia em outras coisas, dominar a arte, aperfeiçoar as habilidades e comunicar suas ideias.
[...]
A escola ainda está presa num modelo de aprendizagem autônoma que contrasta nitidamente com a aprendizagem necessária aos estudantes à medida que eles entram nas novas culturas do conhecimento. Gee e outros educadores temem que os estudantes que se sentem confortáveis em participar e trocar conhecimento através dos espaços de afinidades estejam sendo menosprezados em sala de aula:
A aprendizagem torna-se uma trajetória pessoal e singular num espaço complexo de oportunidades (por exemplo, o deslocamento singular de uma pessoa pelos diversos espaços de afinidades, no decorrer do tempo) e uma jornada social, à medida que se compartilham aspectos dessa trajetória com outros (que podem ser muito diferentes dela mesma e, de resto, viver em espaços completamente diferentes) por um período mais curto ou mais longo, antes de prosseguir. O que esses jovens veem na escola pode empalidecer, diante da comparação. A escola talvez pareça não ter a imaginação existente em aspectos de sua vida fora da escola. No mínimo, podem se perguntar e argumentar: “Para que serve a escola?”
O foco de Gee é o sistema de suporte que emerge em torno do aprendiz individual, o foco de Lévy é o modo como cada aprendiz colabora com uma inteligência coletiva maior; mas ambos estão descrevendo partes da mesma experiência – viver num mundo onde o conhecimento é compartilhado e onde a atitude crítica é contínua e vitalícia.
Não surpreende que alguém que tenha acabado de publicar seu primeiro romance on-line e de receber dezenas de cartas com comentários ache decepcionante voltar à sala de aula, onde seu trabalho será lido apenas pelo professor e o feedback pode ser muito limitado. Alguns alunos adolescentes confessaram que escondem os rascunhos de suas histórias dentro do livro didático e os corrigem durante a aula; outros se sentam em volta da mesa do almoço e conversam com colegas de classe sobre enredo e personagens, ou tentam trabalhar nas histórias usando os computadores da escola, até que bibliotecários os acusem de estar desperdiçando tempo. Mal conseguem esperar que o sinal toque, para que possam se concentrar em sua escrita.
Muitos compreendem os benefícios da fan fiction. Várias bibliotecas têm trazido palestrantes imaginários para falar sobre a vida dos trouxas e promovido aulas estendidas no fim de semana, inspiradas no modelo da extraordinária escola de Hogwarts. Um grupo de editores canadenses organizou um acampamento de redação de verão para as crianças, destinado a ajudá-las a aperfeiçoar sua arte. Os editores estavam respondendo aos vários manuscritos espontâneos que tinham recebido de fãs de Harry Potter. Um grupo educacional organizou o Hogwarts Virtual, que oferecia cursos tanto de assuntos acadêmicos quanto de tópicos que ficaram famosos a partir dos livros de Rowling. Professores adultos de quatro continentes desenvolveram materiais on-line para 30 aulas diferentes, e a iniciativa atraiu mais de três mil estudantes de 75 países.
Não está claro se os sucessos dos espaços de afinidades podem ser copiados pela simples incorporação de atividades semelhantes na sala de aula. As escolas impõem uma hierarquia fixa de liderança (inclusive papéis muito diferentes para adultos e adolescentes); é improvável que alguém como Flourish teria as mesmas oportunidades editoriais que encontrou na comunidade de fãs. As escolas possuem menos flexibilidade para apoiar escritores em estágios muito diferentes de desenvolvimento. Até as escolas mais progressistas impõem limites sobre o que os alunos podem escrever, se comparado à liberdade que eles desfrutam sozinhos. Decerto, os adolescentes podem receber críticas severas às suas histórias mais controversas quando elas são publicadas on-line, mas os próprios adolescentes estão decidindo os riscos que desejam correr e enfrentando as consequências dessas decisões.
Dito isso, precisamos reconhecer que aprimorar as habilidades de redação é um benefício secundário da participação em comunidades de fan fiction. Falar sobre fan fiction nesses termos faz com que a atividade pareça mais valiosa aos olhos de pais e professores que talvez sejam céticos em relação ao mérito dessas atividades. E as crianças certamente levam sua arte a sério e têm orgulho de suas realizações em letramento. Ao mesmo tempo, a escrita é valiosa pelo modo como expande as experiências das crianças com o mundo de Harry Potter e pelas conexões sociais com outros fãs que ela facilita. Essas crianças são apaixonadas pela escrita porque são apaixonados pelo assunto sobre o qual estão escrevendo. Até certo ponto, arrastar essas atividades para a escola tende a enfraquecê-las, pois a cultura escolar gera uma mentalidade diferente daquela que temos em nossa vida recreativa.
Henry Jenkins. Trecho de Por que Heather pode escrever. In: Cultura da Convergência. São Paulo: Aleph, 2009, p. 249-258 (com adaptações).
Com relação aos sentidos e ao emprego de palavras e expressões no texto de Henry Jenkins, assinale a alternativa correta:
Texto para as questões 6, 7, 8 e 9.
REESCREVENDO A ESCOLA
O professor James Paul Gee, da Escola de Educação Madison, da Universidade de Wisconsin, chama essas culturas informais de aprendizado de “espaços de afinidades” e questiona por que as pessoas aprendem mais, participam mais ativamente e se envolvem mais profundamente com a cultura popular do que com os conteúdos dos livros didáticos. Como me disse Flourish, uma fã de Harry Potter de 16 anos, “uma coisa é discutir sobre o tema de um conto que você nunca ouviu falar e para o qual você não dá a mínima. Outra coisa é discutir o tema de um trabalho de 50 mil palavras sobre Harry e Hermione que um amigo levou três meses para escrever”. Gee afirma que os espaços de afinidades oferecem poderosas oportunidades para o aprendizado porque são sustentados por empreendimentos comuns, criando pontes que unem as diferenças de idade, classe, raça, sexo e nível educacional; porque as pessoas podem participar de diversas formas, de acordo com suas habilidades e seus interesses; porque dependem da instrução de seus pares, de igual para igual, com cada participante constantemente motivado a adquirir novos conhecimentos ou refinar suas habilidades existentes; porque, enfim, esses espaços de afinidades permitem a cada participante sentir-se um expert, ao mesmo tempo que recorrem à expertise de outros. Cada vez mais, experts em educação estão reconhecendo que encenar, recitar e apropriar-se de elementos de histórias preexistentes é uma parte orgânica e valiosa do processo através do qual as crianças desenvolvem o letramento cultural.
Há uma década, a fan fiction publicada era, em sua maioria, escrita por mulheres na faixa dos 20, 30 anos, ou mais. Hoje, essas escritoras mais velhas estão acompanhadas de uma geração de novos colaboradores que descobriram a fan fiction navegando pela Internet e decidiram ver o que eram capazes de produzir. Harry Potter, em particular, incentivou muitos jovens a escrever e compartilhar suas primeiras histórias.
[...]
Os educadores gostam de falar em “andaime” (scaffolding), o conceito de que um bom processo pedagógico funciona passo a passo, incentivando as crianças a construir novas habilidades sobre aquelas que já dominam, fornecendo um suporte para os novos passos até que o aprendiz se sinta confiante o bastante para caminhar sozinho. Na sala de aula, o andaime é fornecido pelo professor. Numa cultura participativa, a comunidade inteira assume uma parte da responsabilidade em ajudar os iniciantes na Internet. Muitos jovens autores começaram a redigir histórias sozinhos, como uma reação espontânea a uma cultura popular. Para esses jovens, o próximo passo foi a descoberta da fan fiction na Internet, que forneceu modelos alternativos do que significava ser autor. No início, eles talvez apenas lessem as histórias, mas as comunidades fornecem muitos estímulos para que os leitores atravessem o último limiar para a redação e a apresentação de suas próprias histórias. E depois que um fã apresenta uma história, o feedback que recebe o inspira a escrever mais e melhor.
Que diferença fará, ao longo do tempo, se uma porcentagem crescente de jovens escritores começar a publicar e receber feedback sobre sua obra enquanto ainda estão no colégio? Irão desenvolver sua arte com mais rapidez? Irão descobrir sua forma de expressão mais cedo? E o que vai acontecer quando esses jovens escritores compararem suas observações, se tornarem críticos, editores e mentores? Isso irá ajudá-los a desenvolver um vocabulário básico para pensar em narrativas? Ninguém tem certeza absoluta, mas o potencial parece enorme. A autoria tem uma aura quase sagrada, num mundo onde as oportunidades de circular suas ideias a um público maior são limitadas. À medida que expandimos o acesso à distribuição em massa pela web, nossa compreensão do que significa ser autor – e que tipo de autoridade se deve atribuir a autores – necessariamente muda. A mudança pode levar a uma consciência maior sobre direitos de propriedade, à medida que mais e mais pessoas têm a sensação de posse sobre as histórias que criam. Porém, pode resultar também em uma desmistificação do processo criativo, um reconhecimento crescente das dimensões comunitárias da expressão, à medida que o ato de escrever assume mais aspectos das práticas tradicionais.
[...]
Como a pesquisadora educacional Rebecca Black observa, a comunidade de fãs pode muitas vezes ser mais tolerante com erros linguísticos do que professores tradicionais em salas de aula, e mais generosa, ao possibilitar que o aprendiz identifique o que realmente está querendo dizer, porque o leitor e o escritor operam dentro do mesmo quadro de referências, compartilhando um profundo envolvimento emocional com o conteúdo que está sendo explorado. A comunidade de fãs promove uma série mais abrangente de formas de letramento – não apenas fan fiction, mas vários modos de comentários e explanações – do que os modelos disponíveis na sala de aula, e muitas vezes a comunidade exibe próximos passos realistas para o desenvolvimento do aprendiz, em vez de mostrar apenas textos profissionais, muito distantes de qualquer coisa que os alunos serão capazes de produzir.
[...]
Muitos adultos se preocupam com o fato de as crianças estarem “copiando” o conteúdo de mídia preexistente, em vez de criar os próprios trabalhos originais. Entretanto, deve-se pensar nessas apropriações como um tipo de aprendizagem. Historicamente, jovens artistas sempre aprenderam com os mestres consagrados, às vezes colaborando com as obras dos artistas mais velhos, muitas vezes seguindo seus padrões, antes de desenvolver o próprio estilo e a própria técnica. As expectativas modernas sobre expressões originais são um fardo difícil para qualquer um em início de carreira. Da mesma forma, esses jovens artistas aprendem o que podem com as histórias e imagens que lhes são mais familiares. Erigir os primeiros esforços a partir de produtos culturais existentes permite-lhes concentrar sua energia em outras coisas, dominar a arte, aperfeiçoar as habilidades e comunicar suas ideias.
[...]
A escola ainda está presa num modelo de aprendizagem autônoma que contrasta nitidamente com a aprendizagem necessária aos estudantes à medida que eles entram nas novas culturas do conhecimento. Gee e outros educadores temem que os estudantes que se sentem confortáveis em participar e trocar conhecimento através dos espaços de afinidades estejam sendo menosprezados em sala de aula:
A aprendizagem torna-se uma trajetória pessoal e singular num espaço complexo de oportunidades (por exemplo, o deslocamento singular de uma pessoa pelos diversos espaços de afinidades, no decorrer do tempo) e uma jornada social, à medida que se compartilham aspectos dessa trajetória com outros (que podem ser muito diferentes dela mesma e, de resto, viver em espaços completamente diferentes) por um período mais curto ou mais longo, antes de prosseguir. O que esses jovens veem na escola pode empalidecer, diante da comparação. A escola talvez pareça não ter a imaginação existente em aspectos de sua vida fora da escola. No mínimo, podem se perguntar e argumentar: “Para que serve a escola?”
O foco de Gee é o sistema de suporte que emerge em torno do aprendiz individual, o foco de Lévy é o modo como cada aprendiz colabora com uma inteligência coletiva maior; mas ambos estão descrevendo partes da mesma experiência – viver num mundo onde o conhecimento é compartilhado e onde a atitude crítica é contínua e vitalícia.
Não surpreende que alguém que tenha acabado de publicar seu primeiro romance on-line e de receber dezenas de cartas com comentários ache decepcionante voltar à sala de aula, onde seu trabalho será lido apenas pelo professor e o feedback pode ser muito limitado. Alguns alunos adolescentes confessaram que escondem os rascunhos de suas histórias dentro do livro didático e os corrigem durante a aula; outros se sentam em volta da mesa do almoço e conversam com colegas de classe sobre enredo e personagens, ou tentam trabalhar nas histórias usando os computadores da escola, até que bibliotecários os acusem de estar desperdiçando tempo. Mal conseguem esperar que o sinal toque, para que possam se concentrar em sua escrita.
Muitos compreendem os benefícios da fan fiction. Várias bibliotecas têm trazido palestrantes imaginários para falar sobre a vida dos trouxas e promovido aulas estendidas no fim de semana, inspiradas no modelo da extraordinária escola de Hogwarts. Um grupo de editores canadenses organizou um acampamento de redação de verão para as crianças, destinado a ajudá-las a aperfeiçoar sua arte. Os editores estavam respondendo aos vários manuscritos espontâneos que tinham recebido de fãs de Harry Potter. Um grupo educacional organizou o Hogwarts Virtual, que oferecia cursos tanto de assuntos acadêmicos quanto de tópicos que ficaram famosos a partir dos livros de Rowling. Professores adultos de quatro continentes desenvolveram materiais on-line para 30 aulas diferentes, e a iniciativa atraiu mais de três mil estudantes de 75 países.
Não está claro se os sucessos dos espaços de afinidades podem ser copiados pela simples incorporação de atividades semelhantes na sala de aula. As escolas impõem uma hierarquia fixa de liderança (inclusive papéis muito diferentes para adultos e adolescentes); é improvável que alguém como Flourish teria as mesmas oportunidades editoriais que encontrou na comunidade de fãs. As escolas possuem menos flexibilidade para apoiar escritores em estágios muito diferentes de desenvolvimento. Até as escolas mais progressistas impõem limites sobre o que os alunos podem escrever, se comparado à liberdade que eles desfrutam sozinhos. Decerto, os adolescentes podem receber críticas severas às suas histórias mais controversas quando elas são publicadas on-line, mas os próprios adolescentes estão decidindo os riscos que desejam correr e enfrentando as consequências dessas decisões.
Dito isso, precisamos reconhecer que aprimorar as habilidades de redação é um benefício secundário da participação em comunidades de fan fiction. Falar sobre fan fiction nesses termos faz com que a atividade pareça mais valiosa aos olhos de pais e professores que talvez sejam céticos em relação ao mérito dessas atividades. E as crianças certamente levam sua arte a sério e têm orgulho de suas realizações em letramento. Ao mesmo tempo, a escrita é valiosa pelo modo como expande as experiências das crianças com o mundo de Harry Potter e pelas conexões sociais com outros fãs que ela facilita. Essas crianças são apaixonadas pela escrita porque são apaixonados pelo assunto sobre o qual estão escrevendo. Até certo ponto, arrastar essas atividades para a escola tende a enfraquecê-las, pois a cultura escolar gera uma mentalidade diferente daquela que temos em nossa vida recreativa.
Henry Jenkins. Trecho de Por que Heather pode escrever. In: Cultura da Convergência. São Paulo: Aleph, 2009, p. 249-258 (com adaptações).
Cada uma das alternativas a seguir apresenta uma proposta de reescrita de trechos do texto. Assinale a alternativa cuja proposta de reescrita está correta, seguindo os preceitos da gramática normativa da língua portuguesa e conservando, além das informações do texto original, os fatores de textualidade: pontuação, coesão e coerência.
Texto para as questões 10 e 11.
O DEVORADOR DE MUNDOS
No início, havia os deuses.
Uma confraria que existira desde antes do tempo, desde antes do início. Mas, solitários, estavam insatisfeitos.
Forjaram a Criação.
Em conjunto, moldaram a terra, o céu e os mares. Povoaram-nos com criaturas. Era seu mundo, e agora era o mundo dos homens. E, durante muito tempo, os deuses observaram este mundo e sorriram, pois tudo era verde e bom.
Mas toda luz causa sombra. Oculto, atrás da bondade e da pureza da Criação dos deuses, havia o mal.
Os seres que habitavam este mundo usaram seu livre-arbítrio para matar e roubar, para escravizar e oprimir. Descontentes com a Criação perfeita que as divindades lhes ofereciam, os homens corromperamna com suas almas imperfeitas. Voltaram-se uns contra os outros. Ambição, guerra, fome, traição e loucura assolaram as terras como uma mazela indomável.
Olhando o que o mundo havia se tornado, os deuses sentiram repugnância. Desencantaram-se com sua Criação.
Aquilo fora um erro.
Decididos a corrigi-lo, os deuses moldaram uma criatura vasta, de fome insaciável, para que pusesse fim ao mundo doente que eles haviam originado.
O Devorador de Mundos.
O monstro tinha uma couraça impenetrável, feita de rocha vitrificada semelhante ao ônix. Seu sangue era um óleo negro com propriedades mágicas imprevisíveis. Nada que as civilizações dos homens possuíam era capaz de deter a fera. Incontestado, o monstro avançou livre por pradarias, montanhas e florestas. Transformava o que era vivo e verde em uma aridez estéril.
Devorava tudo que era mau...
E tudo que era bom.
Era o fim do mundo.
Mas houve aqueles que resistiram. Porque, assim como existiam deuses, havia também demônios. Criaturas abissais, de maldade inconcebível. Seu poder não se comparava ao dos deuses, mas possuíam magia e capacidades muito além dos meros mortais. Os demônios viviam nas profundezas escuras e se alimentavam do ódio, do medo, da ganância. Sobreviviam às custas dos pecados dos seres vivos. E, se o mundo fosse desfeito, pereceriam à míngua.
Para combater o Devorador de Mundos, os demônios criaram uma horda de dragões. Criaturas poderosas, répteis voadores com presas e garras capazes de dilacerar castelos. Magia rivalizando a de seus próprios mestres. Em seu ventre, fogo capaz de derreter montanhas.
Os dragões enfrentaram o Devorador de Mundos, numa série de batalhas que abalou a Criação. Incontáveis deles morreram. Contudo, mais e mais eram enviados, movidos pelo desespero de seus senhores demoníacos.
Por fim, deixando um rastro de devastação e morte, os dragões venceram. O Devorador de Mundos tombou seu corpanzil gigantesco imóvel como uma cordilheira no deserto que resultou da última luta.
A fúria dos deuses foi sentida em tempestades de relâmpagos e erupções vulcânicas. Em terremotos e inundações. Mas o mundo perseverou, pois o Devorador fora vencido. Mesmo ante o desgosto divino, a terra continuava existindo. Cidades seriam reconstruídas, plantas voltariam a nascer.
O Devorador de Mundos estava adormecido. Enquanto o dia fosse dia e a noite fosse noite, ele dormiria seu sono de morte.
E os mortais viveriam, após serem salvos de seus próprios criadores pelos demônios que se alimentam de toda a maldade.
Leonel Caldela. O Devorador de Mundos. In: A lenda de Ruff Ghanor: O garoto-cabra, v. 1. Curitiba: Nerd Books, 2014.
Assinale a alternativa correta quanto ao emprego da linguagem e do vocabulário do texto:
Texto para as questões 10 e 11.
O DEVORADOR DE MUNDOS
No início, havia os deuses.
Uma confraria que existira desde antes do tempo, desde antes do início. Mas, solitários, estavam insatisfeitos.
Forjaram a Criação.
Em conjunto, moldaram a terra, o céu e os mares. Povoaram-nos com criaturas. Era seu mundo, e agora era o mundo dos homens. E, durante muito tempo, os deuses observaram este mundo e sorriram, pois tudo era verde e bom.
Mas toda luz causa sombra. Oculto, atrás da bondade e da pureza da Criação dos deuses, havia o mal.
Os seres que habitavam este mundo usaram seu livre-arbítrio para matar e roubar, para escravizar e oprimir. Descontentes com a Criação perfeita que as divindades lhes ofereciam, os homens corromperamna com suas almas imperfeitas. Voltaram-se uns contra os outros. Ambição, guerra, fome, traição e loucura assolaram as terras como uma mazela indomável.
Olhando o que o mundo havia se tornado, os deuses sentiram repugnância. Desencantaram-se com sua Criação.
Aquilo fora um erro.
Decididos a corrigi-lo, os deuses moldaram uma criatura vasta, de fome insaciável, para que pusesse fim ao mundo doente que eles haviam originado.
O Devorador de Mundos.
O monstro tinha uma couraça impenetrável, feita de rocha vitrificada semelhante ao ônix. Seu sangue era um óleo negro com propriedades mágicas imprevisíveis. Nada que as civilizações dos homens possuíam era capaz de deter a fera. Incontestado, o monstro avançou livre por pradarias, montanhas e florestas. Transformava o que era vivo e verde em uma aridez estéril.
Devorava tudo que era mau...
E tudo que era bom.
Era o fim do mundo.
Mas houve aqueles que resistiram. Porque, assim como existiam deuses, havia também demônios. Criaturas abissais, de maldade inconcebível. Seu poder não se comparava ao dos deuses, mas possuíam magia e capacidades muito além dos meros mortais. Os demônios viviam nas profundezas escuras e se alimentavam do ódio, do medo, da ganância. Sobreviviam às custas dos pecados dos seres vivos. E, se o mundo fosse desfeito, pereceriam à míngua.
Para combater o Devorador de Mundos, os demônios criaram uma horda de dragões. Criaturas poderosas, répteis voadores com presas e garras capazes de dilacerar castelos. Magia rivalizando a de seus próprios mestres. Em seu ventre, fogo capaz de derreter montanhas.
Os dragões enfrentaram o Devorador de Mundos, numa série de batalhas que abalou a Criação. Incontáveis deles morreram. Contudo, mais e mais eram enviados, movidos pelo desespero de seus senhores demoníacos.
Por fim, deixando um rastro de devastação e morte, os dragões venceram. O Devorador de Mundos tombou seu corpanzil gigantesco imóvel como uma cordilheira no deserto que resultou da última luta.
A fúria dos deuses foi sentida em tempestades de relâmpagos e erupções vulcânicas. Em terremotos e inundações. Mas o mundo perseverou, pois o Devorador fora vencido. Mesmo ante o desgosto divino, a terra continuava existindo. Cidades seriam reconstruídas, plantas voltariam a nascer.
O Devorador de Mundos estava adormecido. Enquanto o dia fosse dia e a noite fosse noite, ele dormiria seu sono de morte.
E os mortais viveriam, após serem salvos de seus próprios criadores pelos demônios que se alimentam de toda a maldade.
Leonel Caldela. O Devorador de Mundos. In: A lenda de Ruff Ghanor: O garoto-cabra, v. 1. Curitiba: Nerd Books, 2014.
Assinale a alternativa em que a significação da palavra destacada NÃO se altera de uma frase para a outra:
Texto para as questões 12 e 13.
CHECK-UP
Este ano pretendo cumprir rigorosamente a resolução que tomei no fim do ano passado: não mais tomar resoluções de ano-novo. Elas são promessas que fazemos à nossa consciência em que nem a consciência acredita mais. A minha já estava reagindo com bocejos a cada juramento que eu fazia para o ano-novo.
– Vou começar uma dieta. Séria, desta vez.
– Sei, sei.
– Vou ser tolerante, justo, sóbrio, equilibrado... e arrumar meus livros.
– Tudo bem.
– Fazer exercícios diários. Usar fio dental. Reler os clássicos. Não tudo ao mesmo tempo, claro.
– Certo, certo.
Mesmo com ar de enfaro, minha consciência não deixa de se submeter ao exame anual que faço nela, sempre nos últimos dias de dezembro. Uma espécie de check-up moral. Seu estado geral é bom. Não teve grandes provações no ano passado. Fiz algumas coisas que não devia, não fiz outras que devia, nada grave. Vamos poder continuar nos encarando – principalmente agora que eliminamos este ridículo ritual das resoluções de fim de ano da nossa relação. O homem maduro é o que desiste da virtude impossível para não perder a possível.
Luis Fernando Verissimo. Check-up. In: As mentiras que os homens contam. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
Com relação aos aspectos gramaticais do texto, assinale a alternativa correta:
Texto para as questões 12 e 13.
CHECK-UP
Este ano pretendo cumprir rigorosamente a resolução que tomei no fim do ano passado: não mais tomar resoluções de ano-novo. Elas são promessas que fazemos à nossa consciência em que nem a consciência acredita mais. A minha já estava reagindo com bocejos a cada juramento que eu fazia para o ano-novo.
– Vou começar uma dieta. Séria, desta vez.
– Sei, sei.
– Vou ser tolerante, justo, sóbrio, equilibrado... e arrumar meus livros.
– Tudo bem.
– Fazer exercícios diários. Usar fio dental. Reler os clássicos. Não tudo ao mesmo tempo, claro.
– Certo, certo.
Mesmo com ar de enfaro, minha consciência não deixa de se submeter ao exame anual que faço nela, sempre nos últimos dias de dezembro. Uma espécie de check-up moral. Seu estado geral é bom. Não teve grandes provações no ano passado. Fiz algumas coisas que não devia, não fiz outras que devia, nada grave. Vamos poder continuar nos encarando – principalmente agora que eliminamos este ridículo ritual das resoluções de fim de ano da nossa relação. O homem maduro é o que desiste da virtude impossível para não perder a possível.
Luis Fernando Verissimo. Check-up. In: As mentiras que os homens contam. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
Em relação aos recursos linguísticos empregados na construção da linguagem literária do texto Check-up, assinale a alternativa correta:
Os excertos a seguir pertencem ao texto A máfia e os filmes, que faz parte do Capítulo 2 – Cosa Nostra – A Máfia Americana do livro A História do Crime Organizado (2014, Editora Escala), escrito por David Southwell.
Analise-os a seguir:
I. O Poderoso Chefão e sua primeira sequência O Poderoso Chefão – Parte II, em 1974, desencadeou uma enxurrada de filmes sobre a máfia. Dois dos melhores deles – Cassino (1995) e Os Bons Companheiros (1990) – foram baseados em livros de Nicholas Pileggi. Se o filme Os Bons Companheiros carece do glamour de O Poderoso Chefão, retrata, no entanto, a história da vida real de Henry Hill, com alto grau de precisão. Captou perfeitamente a traição, a politicagem, a ganância, a violência casual e o tédio da vida nos escalões inferiores da máfia. Na década de 1990, a máfia era ainda apropriada como assunto para a televisão. O drama de sucesso The Sopranos mostrava a vida de trabalho e a domiciliar do confiável capo de New Jersey, Tony Soprano.
II. O cinema e mais recentemente a televisão traçaram e moldaram a compreensão do público americano da máfia como a força dominante no crime organizado dos EUA. A Cosa Nostra sempre tem sido retratada com mais simpatia que outros grupos do crime organizado (basta comparar a Cosa Nostra de Al Pacino em filmes com seu papel como chefe da máfia cubana na versão 1983 de Scarface). Este não é o resultado de uma conspiração da mídia; simplesmente reflete a complexa relação de amor e ódio da América para com a máfia.
III. O amor entre Hollywood e a máfia começou na década de 1920. Sempre foi um caso de amor nos dois sentidos. Até mesmo os primeiros gângsteres da Lei Seca apreciavam o que percebiam como glamour refletido ao verem seus crimes retratados nas telas. Alguns dos primeiros filmes mudos que retratavam os marginais chegaram a estrelar um ex-gângster real – Joe Brown – que tirava proveito de sua amizade com Al Capone.
IV. Em uma época em que até mesmo o chefe do FBI negava a existência de qualquer organização chamada máfia, não era surpresa que os filmes nunca tocassem realmente nas origens e na verdadeira natureza da Cosa Nostra. Tudo isso mudou em 1972, com o lançamento de O Poderoso Chefão, baseado no romance de mesmo nome, best-seller de Mario Puzo. Depois das denúncias que a máfia havia sofrido desde a década de 1950, começando com as audiências Kefauver e o fiasco de Apalachin, um retrato mais verdadeiro representando a marginalidade estava em atraso. A Liga ítalo-americana dos Direitos Civis do chefe mafioso Joe Colombo, contudo, fez tanta pressão sobre a Paramount Pictures, antes do lançamento de O Poderoso Chefão, que a Paramount concordou em retirar do filme qualquer uso dos termos máfia e Cosa Nostra.
V. Baseado livremente na vida real de muitas personalidades da Cosa Nostra e em acontecimentos, O Poderoso Chefão foi um enorme sucesso, principalmente nos meios da máfia. Detetives disfarçados relataram que mafiosos viam o filme para obter inspiração e instruções sobre como deveriam se comportar. Enquanto atacado por alguns como um intenso exercício para criar uma mitologia positiva para a máfia, o chefe Joe Bonanno afirmou que o motivo real de o filme ter sido um sucesso foi porque “Tem a ver com o orgulho da família e a honra pessoal. Retratou as pessoas com um forte senso de parentesco que sobrevive em um mundo cruel”.
VI. Ao longo da década de 1930, centenas de filmes sobre gângsteres e a crescente onda do crime organizado foram produzidos pelos principais estúdios, muitas vezes tornando seus atores estrelas celebérrimas, como Edward G. Robinson. Muitos cineastas, contudo, se frustravam por terem de mostrar os mafiosos como anti-heróis. O Código de Produção Cinematográfica chegou a exigir que o fim de Scarface fosse alterado e que o filme tivesse como subtítulo Vergonha da nação.
VII. Se os filmes são a verdadeira jugular cultural da América, então muito do sangue que é bombeado através dela vem dos crimes da Cosa Nostra. Hollywood tem desfrutado de um longo e rentável caso de amor com a máfia por duas razões. Primeiro, o crime organizado da Cosa Nostra está tão profundamente enraizado nos últimos 100 anos da história americana que seria difícil ignorá-lo e ainda reflete com precisão a vida nos EUA. Em segundo lugar, e mais importante para os estúdios, as pessoas têm um fascínio eterno com o submundo, e isso significa que filmes da máfia dão dinheiro.
VIII. Brown não foi o último membro do crime organizado a ser seduzido pela ideia de tornar-se parte da própria Hollywood. Bandido por pouco tempo, George Raft tornou-se ator, estrelando não somente em grandes sucessos de Hollywood que retratavam gângsteres, como Scarface em 1932, mas também continuando a manter estreita amizade com vários mafiosos. No início dos anos 1940, até conseguiu que seu bom amigo “Bugsy” Siegel fizesse alguns testes de atuação em filmes.
A sequência adequada para o texto, conservando a coerência e a coesão textuais, é:
A alternativa correta, quanto aos aspectos que envolvem a construção da coesão e da coerência do texto, é:
Read the following statement and answer the question.
[…] We cannot simply assume that describing and exemplifying what people do with language will enable someone to learn it. If that were so, we would need to do no more than read a grammar book and a dictionary in order to learn a language. (HUTCHINSON; WATERS, 1991)
According to the ESP approach, a valid language teaching and learning process must be based on an understanding of language
Read the text and answer the question.
Technology-Enhanced Learning
Technology-enhanced learning is not a new concept. Educators have integrated technology into their instruction for as long as there have been classrooms. Whether it be through textbooks made possible through the invention of the printing press, an overhead projector, a film strip, or an online simulation, teachers have always looked toward technology to provide students with higher quality learning experiences.
However, innovations in content delivery, assessment methods, and adaptive learning are changing what it means to educate students in the 21st century. New technologies are enhancing our understanding of how students learn and providing instructors the ability to customize course materials and create personalized learning experiences tailored to students’ individual needs.
As technology and instructional methods evolve, so do students’ expectations for a technology-driven learning experience. Emerging online learning models encourage students to be more active participants in their own learning - allowing them to not just be content consumers, but content creators as well. As digital natives, students want to attend a university that effectively integrates the latest technologies and teaching methods into their education.
Every instructor can use technology to enhance their teaching in uniquely effective ways. Throughout the UT campus, innovative faculty are exploring new and interesting ways to integrate technology into their curriculum. Whether you want to put your course online, make better use of Canvas, flip your classroom or experiment with other forms of technology-enhanced active learning, we have chosen and organized these resources to help guide your thinking and begin the conversation.
Adapted text.
Disponível em https://facultyinnovate.utexas.edu/teaching/technology-enhanced-learning. Accessed on 30-10-16.
According to the text, it is possible to state that
Read the text and answer the question.
About active learning
In Scotland, as in many countries throughout the world, active learning is seen as an appropriate way for children and young people to develop vital skills and knowledge and a positive attitude to learning.
Active learning is learning which engages and challenges children and young people’s thinking using real-life and imaginary situations. It takes full advantage of the opportunities for learning presented by:
All active learning opportunities can be supported when necessary through sensitive intervention to support or extend learning. All areas of the curriculum, at all stages, can be enriched and developed through an active approach.
Active learning has long been an established approach in early years settings, and when asked to reflect on what active learning might look like in early primary school, delegates to a Curriculum for Excellence conference for early years suggested:
'A true building on experiences in nursery. Hands-on independent play with appropriate skilled intervention/teaching.'
'Children learn by doing, thinking, exploring, through quality interaction, intervention and relationships, founded on children’s interests and abilities across a variety of contexts. All combining to building the four capacities for each child.'
'Environments that offer differential play and challenge, staff who are well informed and able to challenge learning, child-centred and building on previous experiences, fun absolutely essential, children planning and evaluating their learning.'
Active learning and the four capacities
Active learning can support learners' development of the four capacities in many ways. For example, they can develop as:
Disponível em: http://www.educationscotland.gov.uk/learningandteaching/approaches/activelearning/about/what.asp Accessed on 30-10-16
According to the text, it is correct to state that
Read the text and answer the question.
Nudges That Help Struggling Students Succeed
David L. Kirp
When I was in high school, I earned A’s in all my math classes — until I took calculus. In algebra and geometry, I could coast on memorizing formulas, but now I had to think for myself.
It was disastrous, culminating in my getting a charity “C,” and I barely passed my college calculus class.
The reason, I was convinced, was that I didn’t have a math mind. I have avoided the subject ever since.
It turns out that I got it wrong. While it’s unlikely that I could have become a math whiz, it wasn’t my aptitude for math that was an impediment; it was my belief that I had the impediment to begin with.
I’m not the only person convinced that he can’t like math. Millions of college freshmen flunk those courses and, because algebra is often required, many drop out of school altogether. A report from the Mathematical Association of America flagged math as “the most significant barrier” to graduation.
This fatalistic equation can be altered. In scores of rigorously conducted studies, social psychologists have demonstrated that brief experiences can have a powerful and long-lasting impact on students’ academic futures by changing their mind-sets before they get to college.
Consider these examples from three recent studies:
• A cohort of sixth-grade students was taught, in eight lessons, that intelligence is malleable, not fixed, and that the brain is a muscle that grows stronger with effort. Their math grades, which had been steadily declining, rose substantially, while the grades of classmates who learned only about good study habits continued to get worse.
When an English teacher critiqued black male adolescents’ papers, she added a sentence stating that she had high expectations and believed that, if the student worked hard, he could meet her exacting standards. Eighty-eight percent of those students rewrote the assignment and put more effort into rewriting, while just a third of their peers, who were given comments that simply provided feedback, did the same.
• In a series of short written exercises, sixth graders wrote about values that were meaningful to them, like spending time with their family and friends. After this experience, white students did no better, but their black and Latino classmates improved so much that the achievement gap shrank by 40 percent.
There is every reason to be skeptical of these findings. Like magic spells cast by a modern-day Merlin, they sound much too good to be true. Why should brief interventions carry so much punch when more intricate and costly strategies — everything from summer school to single-sex education — are often less effective?
Innovative social-psychological thinking, not magic, is at work here. These interventions focus on how kids, hunched over their desks in the back of the classroom, make sense of themselves and their environment. They can be brief but powerful because they concentrate on a single core belief.
There are three strategies represented here. The first, pioneered by the Stanford social psychology professor Carol Dweck and illustrated by the initial example, aims to change students’ mind-sets by showing them that their intelligence can grow through deliberate work. I’ve written about Dr. Dweck’s theories as applied to college students, but they are just as successful with students in middle school.
The second uses constructive critical feedback to instill trust in minority adolescents, a demonstrably powerful way to advance their social and intellectual development.
The third intervention — and in some ways, the most powerful — invites students to acknowledge their selfworth, combating the corrosive effects of racial stereotypes, by having them focus on a self-affirming value.
These interventions are designed to combat students’ negative feelings. I’m dumb, some believe; I don’t belong here; the school views me only as a member of an unintelligent group. The first two experiences give students the insight that brain work will make them smarter. The third invites them to situate themselves on the path to belonging or to connect with their values in a classroom setting. The goals are to build up their resilience and prepare them for adversity.
The impact, in all these studies, is greatest on black and Latino students. That makes sense, since as adolescents they are far more inclined to see teachers as prejudiced and school as a hostile environment. As these youths come to feel more secure, they are likely to make a greater effort. Success begets success. They start earning A’s and B’s instead of C’s, they take tougher classes and connect more readily with likeminded students.
An unpublished study by social psychologists shows that the impact echoes years later. African-American seventh graders who were asked to write about the most important value in their lives were propelled on an entirely different path from classmates who wrote about neutral topics. Two years later, the students in the first group were earning better grades and were more likely to be on track for college, rather than in remedial classes.
The reverberations persisted beyond high school. These students were more likely to graduate, to enroll in college and to attend more selective institutions.
Can this kind of intervention work on a grander scale? A 2015 study conducted by researchers at Stanford and the University of Texas suggests so. When 45-minute growth-mind-set interventions were delivered online to 1,500 students in 13 high schools scattered across the country, the weakest students were significantly more likely to earn satisfactory grades in their core courses than classmates who didn’t have the same intervention.
Using the same approach nationwide, the researchers conclude, would mean 1.8 million more completed courses each year, hundreds of thousands fewer students departing high school with no diploma, slotted into dead-end futures.
Let’s be clear — these brief interventions aren’t a silver bullet, a quick-and-easy way to transform K-12 education. While they can complement good educational practice, they are no substitute for quality in the classroom.
Students who come to see themselves as the masters of their own destiny can take advantage of opportunities to learn, but only if those opportunities exist. They won’t learn biology unless there’s a biology class, and they won’t learn to be critical thinkers unless the school makes that a priority. What’s more, as the researchers are quick to point out, a brief intervention can’t even begin to address the pernicious effects of poverty and discrimination.
Still, these experiences require a trivial amount of time, cost next to nothing and can make an outsize difference in students’ lives. What’s not to like?
Disponível em: http://www.nytimes.com/2016/10/30/opinion/nudges-that-help-struggling-students-succeed.html?action=click&pgtype=Homepage&clickSource=story-heading&module=opinion-c-col-top-region®ion=opinion-c-col-topregion&WT.nav=opinion-c-col-top-region&_r=0 Accessed on 30-10-16
According to the text, students must understand that
Texto para as questões 20 a 22.
The passage below is an extract from the preface of the centenary edition of Animal Farm, written by George Orwell. Read the text to answer questions 20 - 22.
(…)
Orwell called the book “a fairy story.” Like Voltaire’s Candide, however, with which it bears comparison, it is too many other things to be so handily classified. It is also a political tract, a satire on human folly, a loud hee-haw at all who yearn for Utopia, an allegorical lesson, and a pretty good fable in the Aesop tradition. It is also a passionate sermon against the dangers of political innocence. The passage in which the loyal but stupid workhorse Boxer is sold to be turned into glue, hides, and bone meal because he is no longer useful is written out of a controlled and icy hatred for the cynicism of the Soviet system – but also out of despair for all deluded people who served it gladly.
Maybe because it gilds the philosophic pill with fairy-story trappings, Animal Farm has had an astonishing success for a book rooted in politics. Since its first publication at the end of World War II, it has been read by millions. With 1984, published three years later, it established Orwell as an important man of letters. It has enriched modern political discourse with the observation that “All animals are equal, but some animals are more equal than others.” How did we ever grasp the true nature of the politics of uplift before Orwell explained it so precisely?
George Orwell is the pen name of Eric Blair, the son of a colonial official with long service in British India. Eric was educated as a scholarship boy at Eton and seemed to be miserable there most of the time, largely, one guesses, because of the money gap that divided him from so many of his well-heeled schoolmates. His dislike of the moneyed classes in turn influenced him toward a lifelong loyalty to democratic socialism. After Eton he went to Burma as a member of the Imperial constabulary and had the enlightening experience of discovering he was hated by the Burmese people as a symbol of British Imperialism. Hating the work himself, he quit and went back to England to try making a living by writing.
During the years when he was not very successful, he began to devote himself to work for British socialism. Afterwards he said he had never written anything good that was not about politics. Before he went to work on Animal Farm, his books were well enough received by the critics but sold modestly.
Those old enough to remember the wartime spirit of the 1940s may be startled to realize that Orwell started work on Animal Farm in 1943. As he discovered when he went looking for a publisher, Stalin’s Soviet Union was so popular that year in Britain and America that few wanted to hear or read anything critical of it. It was as though a great deal of the West had willingly put on blinders, and this was because the Red Army that year had fought the Nazis to a standstill and forced it to retreat. Suddenly Hitler’s army, which had looked invincible for so long, had begun to look vincible.
In this period the air on both sides of the Atlantic was filled with a great deal of justifiable praise for the Soviet people and their fighting forces. Stalin’s political system, with its bloody purges and police-state brutality, was an important beneficiary of all this. Looking for a publisher for his small book, Orwell was reminded that British socialists, who idealized the Russian Revolution, had never been hospitable to critics of the Soviet Union. In 1943, however, even conservatives were pro-Soviet.
It became hard to write candidly of the Soviet system without being accused of playing dupe to the Nazis. Orwell discovered how hard when he began receiving publishers’ rejections on Animal Farm. With its swinish communists, the book seemed heretical. As no wonder. Stalin and Trotsky, after all, were unmistakably Orwell’s feuding pigs, Napoleon and Snowball. It was not until the war had ended that Frederic Warburg finally published it, on August 17, 1945.
(…)
Source: ORWELL, George. Animal Farm. London: Penguin Books, 2003. Preface by Russel Baker.
According to the passage read, a possible reason why Animal Farm was acknowledged is:
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