Questões de Concurso Público Prefeitura de Mondaí - SC 2026 para Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39
Foram encontradas 35 questões
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353965
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
A primeira é avaliada pelo sucesso de sua execução,
enquanto a atividade construtiva requer critérios
epistêmicos, assegurando que a conceitualização foi
realmente realizada.
Considerando as relações de coordenação e subordinação estabelecidas no período, analise as afirmativas a seguir.
I.A oração introduzida por "enquanto" mantém relação de subordinação com a oração anterior e assume, no contexto, valor contrastivo ao estabelecer oposição entre os critérios atribuídos às duas atividades.
II.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" classifica-se como subordinada adjetiva restritiva, pois delimita o sentido do termo "critérios epistêmicos" presente na oração anterior.
III.A estrutura "assegurando que a conceitualização foi realizada" coordena-se à oração introduzida por "enquanto", uma vez que ambas apresentam autonomia sintática e se ligam sem relação de dependência.
IV.A forma nominal "assegurando" introduz uma oração reduzida de gerúndio vinculada ao conteúdo precedente, ao passo que o "que" subsequente atua como conjunção integrante de uma oração subordinada substantiva.
V.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" exerce função de objeto direto dessa forma verbal, estabelecendo relação de subordinação substantiva no interior da construção reduzida.
Assinale a alternativa correta.
Considerando as relações de coordenação e subordinação estabelecidas no período, analise as afirmativas a seguir.
I.A oração introduzida por "enquanto" mantém relação de subordinação com a oração anterior e assume, no contexto, valor contrastivo ao estabelecer oposição entre os critérios atribuídos às duas atividades.
II.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" classifica-se como subordinada adjetiva restritiva, pois delimita o sentido do termo "critérios epistêmicos" presente na oração anterior.
III.A estrutura "assegurando que a conceitualização foi realizada" coordena-se à oração introduzida por "enquanto", uma vez que ambas apresentam autonomia sintática e se ligam sem relação de dependência.
IV.A forma nominal "assegurando" introduz uma oração reduzida de gerúndio vinculada ao conteúdo precedente, ao passo que o "que" subsequente atua como conjunção integrante de uma oração subordinada substantiva.
V.A oração introduzida pelo "que" subsequente a "assegurando" exerce função de objeto direto dessa forma verbal, estabelecendo relação de subordinação substantiva no interior da construção reduzida.
Assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353966
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
Em toda ação humana existem duas faces: a atividade
produtiva, voltada à transformação do real, e a atividade
construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática.
Considerando a organização do trecho em frase, oração e período, analise se as afirmativas a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F).
(__)O trecho constitui uma frase declarativa organizada em torno da forma verbal "existem", à qual se vincula o sintagma nominal posposto "duas faces".
(__)A oração organizada em torno de "existem" apresenta sujeito indeterminado, visto que o sintagma "duas faces" aparece posposto à forma verbal e não identifica o agente da ação expressa.
(__)O trecho apresenta duas orações com verbos flexionados, sendo a primeira organizada em torno de "existem" e a segunda iniciada após os dois-pontos.
(__)A estrutura centrada em "existem" constitui uma oração, pois apresenta verbo flexionado e organiza uma relação sintática entre o predicado e o sujeito posposto "duas faces".
(__)O segmento iniciado após os dois-pontos desenvolve o conteúdo anunciado por "duas faces", sem constituir nova oração em torno de verbo em forma finita.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo.
Considerando a organização do trecho em frase, oração e período, analise se as afirmativas a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F).
(__)O trecho constitui uma frase declarativa organizada em torno da forma verbal "existem", à qual se vincula o sintagma nominal posposto "duas faces".
(__)A oração organizada em torno de "existem" apresenta sujeito indeterminado, visto que o sintagma "duas faces" aparece posposto à forma verbal e não identifica o agente da ação expressa.
(__)O trecho apresenta duas orações com verbos flexionados, sendo a primeira organizada em torno de "existem" e a segunda iniciada após os dois-pontos.
(__)A estrutura centrada em "existem" constitui uma oração, pois apresenta verbo flexionado e organiza uma relação sintática entre o predicado e o sujeito posposto "duas faces".
(__)O segmento iniciado após os dois-pontos desenvolve o conteúdo anunciado por "duas faces", sem constituir nova oração em torno de verbo em forma finita.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353967
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
O texto aborda diferentes perspectivas relacionadas à
formação docente, articulando concepções teóricas,
experiências profissionais e práticas formativas. Ao longo
da discussão, essas dimensões são examinadas a partir
das relações que estabelecem entre si e dos processos
envolvidos no desenvolvimento da atuação profissional.
Considerando a compreensão, a interpretação e a análise crítica do texto, assinale a alternativa correta.
Considerando a compreensão, a interpretação e a análise crítica do texto, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353968
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
São exemplos dessa nova perspectiva pesquisas em
contexto de estágio nas quais os professores em
formação têm suas aulas gravadas e examinadas a
posteriori em conjunto com supervisores ou colegas, por
meio de autoconfrontações simples ou cruzadas.
Considerando as relações de concordância nominal e verbal presentes no trecho, assinale a alternativa correta.
Considerando as relações de concordância nominal e verbal presentes no trecho, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353969
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
"...voltada à transformação do real, e a atividade
construtiva, voltada à transformação de si graças à
própria prática."
Considerando os processos de derivação e composição envolvidos na constituição das palavras do trecho, assinale a alternativa correta.
Considerando os processos de derivação e composição envolvidos na constituição das palavras do trecho, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353970
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
A Didática Profissional examina a formação a partir das
relações entre atividade, experiência e aprendizagem.
No desenvolvimento da argumentação, determinadas
conclusões não aparecem formuladas de modo direto,
mas podem ser construídas pela articulação entre
diferentes informações apresentadas no texto.
Considerando as inferências, os pressupostos e os implícitos textuais, assinale a alternativa correta.
Considerando as inferências, os pressupostos e os implícitos textuais, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353971
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
Nesse cenário, examinar a atividade tornou-se um meio
de aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir
da observação e da reflexão sobre a própria ação.
Analise as asserções a seguir e a relação proposta entre
elas.
I.A vírgula empregada antes de "no qual" delimita uma oração subordinada adjetiva explicativa, cuja informação incide sobre o antecedente "um meio de aprendizagem".
PORQUE
II.A vírgula antes de "no qual" sinaliza que a informação introduzida pela oração não seleciona, entre possíveis referentes, aquele designado pela expressão "um meio de aprendizagem".
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
I.A vírgula empregada antes de "no qual" delimita uma oração subordinada adjetiva explicativa, cuja informação incide sobre o antecedente "um meio de aprendizagem".
PORQUE
II.A vírgula antes de "no qual" sinaliza que a informação introduzida pela oração não seleciona, entre possíveis referentes, aquele designado pela expressão "um meio de aprendizagem".
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353972
Português
Texto associado
O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no
formato de análise voltada à concepção de programas
era pouco efetivo levou ao surgimento de um novo eixo
de pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação.
Considerando as classes gramaticais e as funções desempenhadas pelos vocábulos no trecho, assinale a alternativa correta.
Considerando as classes gramaticais e as funções desempenhadas pelos vocábulos no trecho, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353973
Linguística
A Sociolinguística contribui para o ensino de Língua
Portuguesa ao examinar as relações entre usos
linguísticos e fatores sociais presentes nas comunidades
de fala. Essa perspectiva oferece subsídios para
compreender fenômenos que se manifestam nas práticas
de linguagem e no espaço escolar
(BORTONI-RICARDO, 2004).
Considerando os aspectos sociolinguísticos aplicados ao ensino de Língua Portuguesa, assinale a alternativa correta.
Considerando os aspectos sociolinguísticos aplicados ao ensino de Língua Portuguesa, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353974
Português
A organização do ensino de Língua Portuguesa envolve
decisões teóricas e metodológicas que repercutem na
seleção e na abordagem dos conteúdos escolares.
Diferentes perspectivas acerca desse ensino
estabelecem critérios próprios para a condução do
trabalho pedagógico (CAGLIARI, 2009).
Considerando as contribuições de Luiz Carlos Cagliari para o ensino da Língua Portuguesa, assinale a alternativa correta.
Considerando as contribuições de Luiz Carlos Cagliari para o ensino da Língua Portuguesa, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353975
Pedagogia
A avaliação da aprendizagem integra o trabalho
pedagógico e produz informações que subsidiam
decisões em diferentes momentos do processo
educativo. Seus procedimentos assumem funções
distintas conforme as finalidades que orientam a
obtenção e a utilização das informações sobre a
aprendizagem dos estudantes (LUCKESI, 2011).
Considerando as funções da avaliação diagnóstica, formativa e somativa, assinale a alternativa correta.
Considerando as funções da avaliação diagnóstica, formativa e somativa, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353976
Literatura
A organização sonora do poema resulta da articulação
de diferentes recursos formais, cujos efeitos variam
conforme a maneira como são combinados na
composição dos versos. A análise desses recursos
contribui para a compreensão da estrutura e dos efeitos
produzidos pelo texto poético (GOLDSTEIN, 2006).
Considerando a versificação e as relações entre métrica, ritmo e rima, analise as afirmativas a seguir.
I.A métrica corresponde à medida do verso estabelecida pela contagem das sílabas poéticas, cuja delimitação considera critérios sonoros próprios da escansão e se encerra na última sílaba tônica.
II. O ritmo de um verso decorre da correspondência entre sua extensão silábica e a recorrência de um mesmo padrão métrico, sendo a regularidade da medida responsável pela organização rítmica da composição.
III.A coincidência entre a divisão das sílabas gramaticais e a das sílabas poéticas constitui condição para a manutenção do metro, pois os processos de ligação sonora entre palavras não interferem na escansão.
IV. A rima estabelece correspondências sonoras entre segmentos dos versos a partir da recorrência de fonemas, podendo reunir palavras que apresentam configurações gráficas distintas.
V. O verso livre organiza seu ritmo por recursos como distribuição de acentos, pausas e recorrências sonoras, embora apresente variação na extensão silábica dos versos.
Assinale a alternativa correta.
Considerando a versificação e as relações entre métrica, ritmo e rima, analise as afirmativas a seguir.
I.A métrica corresponde à medida do verso estabelecida pela contagem das sílabas poéticas, cuja delimitação considera critérios sonoros próprios da escansão e se encerra na última sílaba tônica.
II. O ritmo de um verso decorre da correspondência entre sua extensão silábica e a recorrência de um mesmo padrão métrico, sendo a regularidade da medida responsável pela organização rítmica da composição.
III.A coincidência entre a divisão das sílabas gramaticais e a das sílabas poéticas constitui condição para a manutenção do metro, pois os processos de ligação sonora entre palavras não interferem na escansão.
IV. A rima estabelece correspondências sonoras entre segmentos dos versos a partir da recorrência de fonemas, podendo reunir palavras que apresentam configurações gráficas distintas.
V. O verso livre organiza seu ritmo por recursos como distribuição de acentos, pausas e recorrências sonoras, embora apresente variação na extensão silábica dos versos.
Assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353977
Linguística
A diversidade linguística constitui característica das
comunidades de fala e se relaciona às diferentes
experiências sociais e culturais de seus integrantes. No
campo educacional, reconhecer a multiplicidade dos
usos da língua permite compreender suas implicações
para a formação do cidadão e para o enfrentamento de
formas de discriminação associadas à linguagem
(BORTONI-RICARDO, 2004).
Considerando as relações entre Língua Portuguesa, cidadania, diversidade cultural e inclusão, complete corretamente as lacunas.
O reconhecimento da __________ linguística permite compreender a coexistência de diferentes usos da língua como fenômeno constitutivo das comunidades de fala. No espaço escolar, a identificação do __________ linguístico evidencia a atribuição de juízos sociais negativos a determinados usos e a seus falantes. Nesse contexto, a promoção dos __________ linguísticos relaciona o respeito à diversidade de usos às condições de participação social dos sujeitos.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
Considerando as relações entre Língua Portuguesa, cidadania, diversidade cultural e inclusão, complete corretamente as lacunas.
O reconhecimento da __________ linguística permite compreender a coexistência de diferentes usos da língua como fenômeno constitutivo das comunidades de fala. No espaço escolar, a identificação do __________ linguístico evidencia a atribuição de juízos sociais negativos a determinados usos e a seus falantes. Nesse contexto, a promoção dos __________ linguísticos relaciona o respeito à diversidade de usos às condições de participação social dos sujeitos.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353978
Pedagogia
A compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento
humano reúne diferentes formulações acerca dos
processos envolvidos na formação dos sujeitos. Nesse
campo, determinadas perspectivas oferecem fundamentos para a análise das relações estabelecidas
nas práticas educativas (VYGOTSKY, 2007).
Considerando as contribuições de Lev Vygotsky para a aprendizagem e a linguagem, assinale a alternativa correta.
Considerando as contribuições de Lev Vygotsky para a aprendizagem e a linguagem, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353979
Linguística
Os estudos da linguagem oferecem diferentes
perspectivas para a compreensão dos usos linguísticos e
das relações estabelecidas nas práticas sociais. No
ensino de Língua Portuguesa, esses conhecimentos
contribuem para a análise de situações variadas de uso
da língua (FIORIN, 2016; JAKOBSON, 2010).
Considerando a enunciação e os elementos constitutivos da comunicação, associe a Coluna 1 à Coluna 2.
Coluna 1
1.Enunciador 2.Enunciatário. 3.Mensagem. 4.Código. 5.Canal.
Coluna 2
(__)Sistema de signos e convenções compartilhado pelos participantes e empregado na construção do que é comunicado.
(__)Sujeito discursivo responsável pela produção do dizer, identificado pelas marcas que sua posição deixa no enunciado, sem correspondência obrigatória com a pessoa que realiza o ato concreto de fala.
(__)Meio físico ou técnico utilizado para estabelecer o contato necessário à circulação do que é produzido entre os participantes.
(__)Conteúdo organizado por signos e transmitido no processo comunicativo, constituindo aquilo que circula entre os participantes por determinado meio.
(__)Sujeito discursivo ao qual o dizer se dirige, considerado na organização do enunciado e nas escolhas realizadas por quem assume a posição de produção.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo.
Considerando a enunciação e os elementos constitutivos da comunicação, associe a Coluna 1 à Coluna 2.
Coluna 1
1.Enunciador 2.Enunciatário. 3.Mensagem. 4.Código. 5.Canal.
Coluna 2
(__)Sistema de signos e convenções compartilhado pelos participantes e empregado na construção do que é comunicado.
(__)Sujeito discursivo responsável pela produção do dizer, identificado pelas marcas que sua posição deixa no enunciado, sem correspondência obrigatória com a pessoa que realiza o ato concreto de fala.
(__)Meio físico ou técnico utilizado para estabelecer o contato necessário à circulação do que é produzido entre os participantes.
(__)Conteúdo organizado por signos e transmitido no processo comunicativo, constituindo aquilo que circula entre os participantes por determinado meio.
(__)Sujeito discursivo ao qual o dizer se dirige, considerado na organização do enunciado e nas escolhas realizadas por quem assume a posição de produção.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353980
Pedagogia
A compreensão do processo de alfabetização envolve a
análise das hipóteses elaboradas pela criança acerca do
funcionamento da escrita. Nessa perspectiva, a
aprendizagem do sistema de representação escrita
relaciona-se à atividade cognitiva do aprendiz diante
desse objeto de conhecimento (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1999).
Considerando as contribuições de Emília Ferreiro para a alfabetização e o letramento, analise as afirmativas a seguir e assinale V, para as verdadeiras, e F, para as falsas.
(__)A criança constrói conhecimentos sobre o sistema de escrita ao formular e reelaborar hipóteses acerca de seu funcionamento, em um processo no qual suas produções revelam formas de compreensão desse objeto.
(__)A evolução das hipóteses infantis sobre a escrita decorre da ampliação gradual do repertório de correspondências entre letras e sons, seguindo uma progressão definida pela quantidade de relações grafofonêmicas dominadas pela criança.
(__)Na hipótese silábica, a criança estabelece correspondência entre segmentos da fala e registros gráficos, atribuindo a cada sílaba uma representação cuja escolha se orienta pela reprodução convencional dos fonemas que a constituem.
(__)A passagem entre diferentes hipóteses de escrita resulta da substituição das concepções construídas pela criança por modelos apresentados no ensino, cuja assimilação conduz à compreensão progressiva do funcionamento do sistema alfabético.
(__)As produções consideradas inadequadas em relação à escrita convencional constituem indícios das hipóteses elaboradas pela criança e oferecem elementos para compreender como ela organiza, em determinado momento, suas concepções sobre o sistema de escrita.
Assinale a alternativa correta, de cima para baixo.
Considerando as contribuições de Emília Ferreiro para a alfabetização e o letramento, analise as afirmativas a seguir e assinale V, para as verdadeiras, e F, para as falsas.
(__)A criança constrói conhecimentos sobre o sistema de escrita ao formular e reelaborar hipóteses acerca de seu funcionamento, em um processo no qual suas produções revelam formas de compreensão desse objeto.
(__)A evolução das hipóteses infantis sobre a escrita decorre da ampliação gradual do repertório de correspondências entre letras e sons, seguindo uma progressão definida pela quantidade de relações grafofonêmicas dominadas pela criança.
(__)Na hipótese silábica, a criança estabelece correspondência entre segmentos da fala e registros gráficos, atribuindo a cada sílaba uma representação cuja escolha se orienta pela reprodução convencional dos fonemas que a constituem.
(__)A passagem entre diferentes hipóteses de escrita resulta da substituição das concepções construídas pela criança por modelos apresentados no ensino, cuja assimilação conduz à compreensão progressiva do funcionamento do sistema alfabético.
(__)As produções consideradas inadequadas em relação à escrita convencional constituem indícios das hipóteses elaboradas pela criança e oferecem elementos para compreender como ela organiza, em determinado momento, suas concepções sobre o sistema de escrita.
Assinale a alternativa correta, de cima para baixo.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353981
Pedagogia
A reflexão de Paulo Freire sobre a educação
compreende o ato educativo a partir das relações
estabelecidas entre os sujeitos e das formas pelas quais
o conhecimento participa de sua formação. Suas
formulações oferecem fundamentos para analisar
diferentes dimensões das práticas educativas (FREIRE,
2011).
Considerando as contribuições de Paulo Freire para a educação e a linguagem, assinale a alternativa correta.
Considerando as contribuições de Paulo Freire para a educação e a linguagem, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353982
Pedagogia
Na perspectiva sociointeracionista, a linguagem é
compreendida em sua dimensão histórica e social,
considerando-se os sujeitos e as condições em que se
realizam as práticas discursivas. Essa concepção produz
implicações para a compreensão do ensino e da
aprendizagem de Língua Portuguesa (GERALDI, 2013).
Considerando o ensino de Língua Portuguesa na perspectiva sociointeracionista, assinale a alternativa correta.
Considerando o ensino de Língua Portuguesa na perspectiva sociointeracionista, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353983
Pedagogia
A psicologia do desenvolvimento reúne diferentes
modelos explicativos acerca das transformações que
ocorrem ao longo da formação do sujeito. Entre essas
formulações, algumas teorias estabeleceram categorias
próprias para interpretar mudanças relacionadas à
organização do pensamento e à construção do
conhecimento (PIAGET, 1999).
Considerando as contribuições de Jean Piaget para o desenvolvimento cognitivo, assinale a alternativa correta.
Considerando as contribuições de Jean Piaget para o desenvolvimento cognitivo, assinale a alternativa correta.
Ano: 2026
Banca:
AMEOSC
Órgão:
Prefeitura de Mondaí - SC
Prova:
AMEOSC - 2026 - Prefeitura de Mondaí - SC - Professor Licenciado – Área III / Disciplina: Português - Edital nº 39 |
Q4353984
Literatura
A literatura brasileira constitui um campo marcado por
diferentes projetos estéticos, nos quais as formas de
representação artística se modificam em diálogo com
processos históricos e culturais. Essas transformações
permitem reconhecer distintas concepções de literatura
ao longo de sua formação (BOSI, 2017).
Considerando as principais manifestações da literatura brasileira, assinale a alternativa correta.
Considerando as principais manifestações da literatura brasileira, assinale a alternativa correta.
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