Relacione a 2ª coluna de acordo com a primeira quanto à descrição dos quatro pilares da educação para o século XXI.


Assinale a alternativa, observando a ordem das respostas dadas acima.

O desenvolvimento de uma ciência da sociedade está relacionado à descoberta das relações entre homem, natureza e sociedade.

Os filósofos iluministas contribuem para esse processo na medida em que

“Quando o modelo de mercado invade a educação, os valores que inspiraram as teorias pedagógicas e da docência terminam secundarizados. As lógicas mercantis não se inspiraram em valores pedagógicos. Que eficiente aprendizagem e que média em avaliações de resultados esperar de vidas-corpos tão precarizados e violentados?”

(Arroyo & Silva, 2012)

Com base nesse trecho, percebe-se que um dos primeiros efeitos da citada invasão da educação pelo mercado, segundo os autores, seria

Conforme as pedagogias foram se instituindo para atender as necessidades históricas dos diversos momentos da vida da humanidade, a prática pedagógica escolar, ao longo do tempo, foi ganhando conotações diferentes. Cada época, cada história, cada grupo humano, fez da escola uma instância, entre outras, de mediação de sua concepção de mundo. As relações entre os pensamentos pedagógicos e alguns de seus pressupostos estão corretas em:

Ao utilizarmos a expressão “saber pedagógico” para designar o saber, construído pelo professor no cotidiano de seu trabalho, estamos diferenciando-o do conhecimento pedagógico, elaborado por pesquisadores e teóricos da educação. Isto significa dizer que

A escola, em qualquer sociedade, tende a renovar-se e ampliar seu âmbito de ação, reproduzir as condições de existência social formando pessoas aptas a ocupar os lugares que a estrutura social oferece. Com a religião e o esporte, a educação pode se constituir num instrumento do poder e, nessa medida, o professor é o instrumento da reprodução das desigualdades sociais em nível escolar. Acerca das relações de poder na escola, analise as afirmativas a seguir.

I. A escola se constitui num centro de discriminação, reforçando tendências que existem no “mundo de fora”. O modelo pedagógico instituído permite efetuar vigilância constante. As punições escolares não objetivam acabar ou ‘recuperar’ os infratores. Mas, ‘marcá-los’ com um estigma, diferenciando-os dos ‘normais’, confiando-os a grupos restritos que personificam a desordem, a loucura ou o crime.

II. As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas disciplinares, fundadas na vigilância. Isso significa manter o aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observações e anotações sobre os alunos, através de boletins individuais de avaliação.

III. A prática de ensino em sua essência reduz-se à vigilância. Não é mais necessário o recurso à força para obrigar o aluno a ser aplicado, é essencial que o aluno, como o detento, saiba que é vigiado. Porém há um acréscimo: o aluno nunca deve saber que está sendo observado, mas deve ter a certeza de que poderá sê-lo sempre.

Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s)

Entre as alternativas a seguir, assinale com V as verdadeiras e com F as falsas, no que se refere à educação não formal.
( ) É realizada na família e no convívio com amigos. ( ) É aquela realizada fora dos sistemas educacionais convencionais. ( ) Não possui um cronograma definido. ( ) Constitui um processo temporário de aprendizagem.
Assinale a sequência CORRETA.

Segundo Castro (2009), quando se fala em interação, pensa-se em atores distintos que têm algum grau de reciprocidade e de abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar, em cada contexto, os papéis que serão desempenhados e as responsabilidades específicas entre escolas e famílias. De acordo com a citação anterior, é incorreto afirmar:

"Sou professor. Tenho uma profissão: ensino. Tenho um espaço onde realizo a minha atividade profissional: a escola." A paráfrase acima está baseada no pensamento de Manoel Oriosvaldo de Moura. Nela são destacadas características inerentes à profissão professor, como:

Leia o texto abaixo.

Assim, para os positivistas que estudaram a História, esta assume o caráter de ciência pura: é formada pelos fatos cronológicos e o que realmente significam em si. São objetivos à medida que possuem uma verdade única em sua formação (que é o seu sentido e sua única possibilidade de compreensão) e não requerem a ação do historiador para serem entendidos: como já dito, o papel deste é coletá-los e ajeitá-los, constatando, pela análise minuciosa e liberta de julgamentos pessoais, sua validade ou não. O saber histórico, dessa forma, provém do que os fatos contêm, e assume um valor tal qual uma lei da Física ou da Química, ciências exatas.

O Positivismo, Os Annales e a Nova História. Angela Birardi, Gláucia Rodrigues Castelani, Luiz Fernando B. Belatto. Disponível em: http://www.klepsidra.net/klepsidra7/annales.html. Acesso em 11/04/2016.

Marque a opção que define, com precisão, o Positivismo em relação aos estudos da História.

“A compreensão da Filosofia como disciplina reforça, sem paradoxo, sua vocação transdisciplinar, tendo contato natural com toda ciência que envolva descoberta ou exercite demonstrações, solicitando boa lógica ou reflexão epistemológica. Da mesma forma, pela própria valorização do texto filosófico, da palavra e do conceito, verifica-se a possibilidade de estabelecer proveitoso intercâmbio com a área de linguagens”. 

O texto citado afirma que: 
I. Não há contradição entre o fato de a filosofia, no ensino médio, ser uma disciplina com suas especificidades e a afirmação de seu caráter transdisciplinar. II. A busca de relações e intercâmbios com outras disciplinas do currículo escolar compromete a especificidade da filosofia como disciplina com identidade própria. III. O exercício de demonstrações (argumentação), o respeito à boa lógica no pensar e reflexões relativas ao conhecimento e seus fundamentos – aspectos epistemológicos -, são preocupações comuns a todas as disciplinas e, por isso, aspectos a serem considerados em uma metodologia transdisciplinar no ensino de filosofia. IV. O trabalho com o texto filosófico é algo específico da filosofia e não cabe levá-lo em conta em uma metodologia transdisciplinar no ensino desta disciplina. V. Há aspectos importantes presentes tanto na filosofia quanto na área de linguagens que devem ser levados em conta numa abordagem transdisciplinar no ensino de filosofia no ensino médio. 
De acordo com o recomendado pelo excerto retirado das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Filosofia do MEC, está correto o que se afirma em

“Para não se estabelecer uma univocidade conceitual ou qualquer outro tipo de doutrinação teórico-valorativa que desrespeite a pluralidade de pontos de vista filosóficos, os eixos visam a oferecer diretrizes claras e objetivas para a prática docente e trazem uma abertura para opções teóricas, conceituais e de aplicabilidades conforme a escolha do educador de filosofia. Cabe a esse fazer continuamente uma checagem de qual a melhor estratégia didático-metodológica para o processo de aprendizagem do filosofar”.

“A liberdade de opção teórico valorativa não restringe seu papel formador (o da filosofia), muito pelo contrário, as doutrinações é que podem sufocar a própria possibilidade do filosofar e, paradoxalmente, impedir um diálogo com as outras disciplinas, principalmente com as áreas de humanas”. 

Os dois excertos acima constam no documento “Currículo Básico Escola Estadual, Ensino Médio, v. 3: Área Ciências Humanas” (2009) na parte relativa à Filosofia do Estado do Espírito Santo. 

Considere as afirmações abaixo

I. Afirma-se que muita liberdade teórica e valorativa atrapalha o papel formador da filosofia, visto que pode gerar confusões conceituais e de opções nos jovens estudantes.

II. Qualquer tipo de doutrinação deve ser banido do ensino de filosofia.

III. Cabe ao professor de filosofia, como educador, checar quais os melhores conteúdos devem ser oferecidos aos alunos afim de se garantir uma boa univocidade conceitual, cabível num processo formativo de cunho filosófico.

IV. A filosofia, como um saber específico não deve se preocupar com diálogos com as demais ciências, nem mesmo com as ciências humanas.

V. A doutrinação é o que sufoca ou impede o próprio filosofar e não a liberdade de escolhas teóricas e valorativas as quais, por sua vez, não limitam o papel formativo da filosofia. 

Está correto o que se afirma APENAS em  

Com relação ao desenvolvimento da capacidade de conceituar, em aulas de filosofia, e partindo-se da aceitação da afirmação de que “não há filosofia sem conceito” (Frédéric Cossutta, 2001, p. 41) e de considerações apresentadas por Lídia M. Rodrigo (2009, p. 39 a 63), fica clara a dificuldade da obtenção de resultados positivos nesta empreitada. Até porque, como é dito aí, há duas dificuldades no trabalho com o conceito: a primeira é a da passagem da concretude da experiência à abstração conceptual e a segunda é a da passagem da abstração conceptual às situações singulares da experiência vivida. O texto de Rodrigo apresenta sugestões. Dentre elas a de caminhar gradualmente através de “pontes cognitivas que facilitem a passagem do concreto ao abstrato”. O uso de metáforas, analogias, comparações, exemplificações e outros meios é sugerido, mas com uma ressalva importante: “... é preciso certo cuidado no emprego desses recursos. Eles constituem pontos de apoio para a abstração, não seu substitutivo; um exemplo ou uma analogia, por mais adequados que sejam, não podem ser tomados como equivalentes do próprio conceito”.
Considere: I. Sem conceitos não há filosofia e nem o filosofar. II. Em aulas de filosofia, é fundamental o trabalho com o conceito e com a busca de desenvolvimento do processo de conceituar nos alunos. III. A busca de desenvolvimento do processo de abstrair por parte dos alunos não é um trabalho fácil, mas é fundamental para que aulas de filosofia sejam, de fato, filosóficas. IV. Há caminhos facilitadores deste desenvolvimento e cabe ao professor de filosofia buscá-los, como a utilização de analogias, comparações, exemplificações e outros. V. A exemplificação é facilitadora no processo de busca do desenvolvimento da conceituação nos alunos, mas, por si mesma, não basta. Ela é recurso para algo mais que é a produção conceitual.
Está correto o que se afirma em

“Mesmo não sendo simples, o trabalho docente costuma parecer muito modesto aos olhos do pesquisador ou do especialista, uma postura elitista que não se sustenta quando se leva em conta sua relevância para a consolidação de um projeto democrático de acesso ao saber. Na conjuntura posta pelo atual ensino médio, cabe ao professor ser o mediador entre a filosofia e os alunos iniciantes, que não possuem ainda as qualificações requeridas para ter acesso a esse saber por conta própria, o que supõe que ele seja capaz de traduzir em termos simples um saber especializado. Para dar conta dessa tarefa, muitos desafios precisam ser superados, desde as deficiências de sua formação e as carências de seus alunos, até condições institucionais adversas ao ensino da disciplina, como, por exemplo, o tempo exíguo que lhe é destinado na grade curricular.” (RODRIGO, 2009, p. 71) A partir do texto acima, é correto afirmar:

Diversos estudiosos de metodologia de ensino de filosofia insistem na necessidade de não apenas oferecer informações filosóficas aos alunos, mas também, em buscar, nas aulas de filosofia, desenvolver neles algumas características próprias do filosofar. Alguns destes estudiosos reportam-se a uma fala de Kant posta desta forma: não se deve ensinar filosofia e sim a filosofar. Lídia M. Rodrigo (2009) diz algo a respeito: “Retoma-se, assim, a perspectiva posta pelos PCN sobre o ensino de filosofia, ao propor que a aquisição de um conteúdo filosófico esteja vinculada à apropriação de um método de acesso a esse conhecimento”. Ao se referir a alguns estudiosos, diz ela que eles apontam três aspectos como “definidores da prática do ensino de filosofia: problematizar, conceituar e argumentar”.

A partir do texto acima, é correto afirmar:

Considere o texto e as afirmativas abaixo.

Sabe-se que uma caraterística distintiva do discurso filosófico é a presença, neste discurso, da argumentação. Tudo que se afirma deve ser acompanhado por argumentos ou, o que é mesmo, por justificações. Sem argumentos ou justificações, as afirmações são vazias. Um dos objetivos educacionais (um deles, não apenas ele) de aulas de filosofia é o de desenvolver nos estudantes sua competência argumentativa, aliás, necessária nos mais variados aspectos da existência humana. Diversos recursos podem ser utilizados visando ao desenvolvimento da capacidade argumentativa em aulas de filosofia. Alguns deles estão presentes nas citações que se seguem: “A argumentação e o debate foram expulsos das aulas” “Um dos instrumentos mais adequado para esse trabalho é o estudo do texto filosófico, ou de alguns recortes, que possam ser tomados como unidades de leitura, visto ser ele um texto essencialmente argumentativo”. “Outra atividade fundamental ao desenvolvimento da capacidade argumentativa é a produção de textos por escrito”.

                                                                                               (GALICHET, apud RODRIGO, 2009, p. 65)

I. Afirmações sem argumentos ou justificativas são vazias. Compete, também ao ensino de filosofia, auxiliar no desenvolvimento da capacidade de argumentar.

II. O debate argumentado é uma boa estratégia para o desenvolvimento da capacidade de oferecer e de avaliar argumentos.

III. A elaboração de textos escritos nos quais haja solicitação de posições a respeito de algo, seguidas de argumentos, pode auxiliar no desenvolvimento da capacidade argumentativa dos estudantes no ensino médio.

IV. A análise de textos filosóficos buscando neles as teses defendidas e os respectivos argumentos favorece não apenas a compreensão do pensamento do filósofo, mas contribui para o aprimoramento da capacidade argumentativa dos alunos.

V. Saber argumentar é saber oferecer boas razões ou justificativas consistentes para posições que se tenha ou para afirmações que se façam.

Está correto o que se afirma em

Alejandro Cerletti, em O ensino de filosofia como problema filosófico (2009) apresenta, às páginas 31 a 40, a ideia de que o fazer filosofia pode se caracterizar como “repetição criativa” (concordando com outro autor, Alan Badiou) e, ao mesmo tempo, por defender que aulas de filosofia devam ser exercícios do filosofar, mediados pelo professor e dentro das possibilidades dos alunos, diz que, assumindo isso, pode-se dizer que esta ideia deve ser a “condição de nosso ensino” (p. 35). Repetição, no caso, tem a ver com o apresentar os problemas postos pela tradição filosófica e as soluções dadas a elas; criação tem a ver com o atualizar estes problemas para a realidade de cada contexto no qual os alunos e o professor estão inseridos. A repetição ele a denomina de “dimensão objetiva” e a criação de “dimensão subjetiva”. Diz, também, que tradicionalmente o ensino de filosofia se esgotou na dimensão objetiva (repetição do já produzido). Indica superar isso mantendo a repetição com a atualização criativa dos problemas e das soluções, sempre provisórias.

Segundo o texto, 

Considere o texto e as afirmativas abaixo.

Lídia Maria Rodrigo, no livro Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio (2009) ao dizer dos manuais utilizados no ensino de filosofia que se centravam na história da filosofia apenas trabalhando-a na perspectiva de informar os alunos a respeito das produções dos filósofos numa ordem cronológica e ao dizer de uma nova perspectiva que não coloca o aluno imediatamente diante desta produção histórica, indica, esta nova perspectiva nos seguintes termos: “Em lugar de apresentar a filosofia como um catálogo de soluções típicas, é preciso começar compreendendo o ato que instaura a necessidade de buscar respostas, ou seja, assumir uma postura indagadora sobre o sentido do real. A partir do levantamento destas questões é que se pode e deve recorrer à história da filosofia que, então, deixa de ser um fim em si mesma, como na perspectiva tradicional, inserindo-se na dinâmica da reflexão filosófica sobre os problemas que se colocam para o homem atual”.

I. A referência à história da filosofia é sempre importante e necessária no ensino de filosofia.

II. No ensino de filosofia é fundamental partir-se das indagações dos alunos relativas a aspectos problemáticos presentes em sua realidade e que dizem respeito a eles no seu momento histórico.

III. O único caminho plausível para o ensino de filosofia no ensino médio é o de provocar os alunos para que levantem os problemas com os quais se sentem envolvidos em seu dia a dia e de os provocar para que reflitam em conjunto, dialogando, sobre estes problemas.

IV. A autora defende que o melhor e a única coisa a se fazer no ensino de filosofia, no ensino médio, é promover a atitude indagadora dos alunos.

V. O caminho mais produtivo para um bom ensino de filosofia é o de buscar oferecer acesso às produções filosóficas desenvolvidas ao longo da história de tal maneira que elas não sejam apenas vistas como uma ilustração e sim como possíveis ajudas na elucidação e possível solução dos problemas vividos pelos alunos.

Está correto o que se afirma APENAS em 

Franklin Leopoldo e Silva, no texto História da Filosofia: centro ou referencial?, aborda uma questão importante relativa ao ensino de filosofia que é a da organização dos planos de ensino, tomando a produção dos filósofos ao longo da história do pensamento humano, como centro do trabalho na disciplina, ou como uma referência. Após apontar vantagens e dificuldades relativas às duas possibilidades, ao se referir à segunda, aponta a flexibilidade na organização do plano de ensino como uma vantagem e, como dificuldade, o grande esforço e conhecimento exigidos do professor para que as produções dos filósofos selecionadas sirvam adequadamente ao bom rendimento das aulas. E, neste momento, ele diz: “... pois, a discussão de temas filosóficos sem o recurso à história da filosofia não resulta em aprendizado e envolve o risco de se permanecer no ‘livre pensar’”.

(SILVA, Franklin Leopoldo. “História da Filosofia: centro ou referencial?”. In: NETO, Henrique Nielsen (Org.) O ensino da filosofia no 2^o grau. São Paulo: SEAF/Sofia, 1987, p. 153-162)

Segundo o autor,

O compartilhamento de sentimentos, reações e observações com o grupo se refere ao ciclo de aprendizagem vivencial denominado