ESCOLA, ENSINO DE LÍNGUA, LETRAMENTO E CONHECIMENTO

    A língua não é um hábito que se exercita, nem um jogo em que se entra e sai, nem tampouco uma roupa que se veste conforme a ocasião, apropriada ou inapropriada. É uma totalidade que, constituída na história humana, constitui os sujeitos, é marca de identidade, condição de pensamento, forma fundamental de relacionamento e de intervenção no mundo. Independentemente de qual seja a base biológica em que se sustenta a linguagem humana, seja admitindo-se um fundamento genético específico, seja reconhecendo a capacidade simbólica humana consequente do desenvolvimento cerebral, o fato é que a língua é um fenômeno de ordem histórica e, como tal, realiza-se e produz-se em função da ação humana, do trabalho humano.

    Devemos sempre considerar, ao refletir sobre as formas de ser e os usos da língua, que ela é, acima de tudo, expressão de identidades: identidades de grupos, de nações, países ou regiões (de onde surge o conceito de língua ou línguas nacionais), de países, de comunidades de países, de localidades e, também e de forma muito significativa, de indivíduos. Evidentemente, não se postula nenhum processo “natural”, mas sim um movimento histórico, que se submete a múltiplas funções e é objeto de constante disputa. As identidades são produções histórico-sociais e pertencem ao humano genérico.

    Daí as limitações das percepções dicotômicas da língua que se constituíram na tradição dos estudos linguísticos e dos modelos pedagógicos de ensino de língua materna. Assim é que se estabeleceram, sempre em pares excludentes, paradigmas avaliativos ou descritivos dos usos e definições linguísticas, tais como próprio e impróprio, adequado e inadequado, forma culta e popular, registro formal e informal, língua padrão e não padrão, falar (ou escrever) certo e errado, modalidade escrita e oral, entre tantas outras oposições simplificadoras. Não se trata de afirmar que tais formas de apreensão do fenômeno linguístico são ilegítimas ou mero equívoco teórico. Pelo contrário, é preciso considerá-las como resultado dos focos de interesse que se manifestam nas formas como se realiza a luta pelo poder.

    Por isso faz todo sentido afirmar que língua é poder. O domínio sobre a linguagem, mais exatamente sobre seus usos, produzindo e legitimando determinadas formas como ela se realiza, pelo estabelecimento de uma legislação linguística (gramáticas, normas, gêneros, regras) e de valores arbitrários por meio da publicidade deste ou daquele registro é uma forma de poder. E um poder particularmente relevante na medida em que tanto o conhecimento formal como as formas de normatização da vida e de produção se concretizam na linguagem, em particular nas formas de escrita. Bourdieu (1998) captou com precisão essa ideia quando formulou o conceito de língua legítima, isto é, aquela que, para um determinado Estado, aparece como a única língua que expressa o poder e que é (e assim deve ser) muito mais reconhecida do que conhecida.

    O preconceito linguístico sustenta-se no reconhecimento desta língua legítima e na reprodução contínua de estereótipos de cultura e de incultura e na divulgação sistemática de um modelo regulador e corretivo, de caráter basicamente estilístico, cuja finalidade, mesmo que não afirmada e até negada, está em fazer crer que o suposto domínio deste modo de usar a língua (o que é praticamente impossível, não estando o sujeito inserido no lugar social em que este falar se realiza) traz sucesso social. Mais que isso, se naturaliza um estilo como original e se marcam os demais como desvios ou atrasos e, neste sentido, ameaça à integridade social. Deste fato (porque tal imagem se constitui como fato social, mesmo que se fundamente numa crença) se aproveitam pretensos especialistas que mantêm espaços didáticos regulares em jornais, revistas e programas de tevê; mas também, infelizmente, tendo interiorizado esta lógica e reconhecendo-a como verdade insuspeita, atuam nesta direção educadores sérios e dedicados. Esta forma de compreender a questão da linguagem é motivo de intenso debate pedagógico em que se indaga não apenas como a escola deve ensinar a língua materna, mas também o que tem a ensinar. Infelizmente, este debate raramente abandona o referencial normativo e, preso às concepções dicotômicas, desconsidera a questão central, a saber, aquela que diz respeito ao conhecimento [...]

    A posição que cabe sustentar não é a de que o ensino da língua legítima é democrático (visão monolítica de cunho autoritário) nem a de que cada um sabe do seu jeito e que não há o que aprender no que tange à linguagem (conceito que só se sustenta por um culturalismo idealista). Assumiremos por enquanto que “o papel da escola deve ser o de garantir ao aluno o acesso à escrita e aos discursos que se organizam a partir dela” (Britto, 1997). Isto porque a aprendizagem da escrita e dos conteúdos que se veiculam por ela é central na formação dos sujeitos e não se realiza senão através do exercício sistemático e reflexivo.

    De fato, a escrita é um instrumento poderoso, cuja principal característica – mas certamente não a única – é a de permitir a expansão da memória, que passa a situar-se fora dos indivíduos, o que, por sua vez, permite a produção de formas de pensamento descontextualizado e a monitoração continuada de ações e atividades intelectuais. Durante muito tempo, ela foi o único recurso desta natureza (hoje existem vários, como a gravação em áudio e vídeo, a fotografia, os arquivos eletrônicos). A expansão da memória oferece aos indivíduos e aos grupos sociais maior capacidade de pensamento, porque permite esquecer sem esquecer, uma vez que não é preciso guardar na mente todas as informações, mensagens, ideias, raciocínios. Armazenando e registrando a informação fora do corpo físico, mas ao alcance dos interessados, a escrita teve papel fundamental no desenvolvimento da ciência, da filosofia, das leis, das artes etc.

    Contrariamente ao que costuma repercutir o senso comum, a escrita não tem, nem teve em sua origem, como função primordial a comunicação. De fato, ela foi produzida principalmente em função da necessidade do registro da propriedade e do controle do fluxo de mercadorias e se desenvolveu na medida em que a sociedade de classes, centrada na apropriação da riqueza por uma das classes e pelo poder que esta classe exercia sobre o conjunto da sociedade, se expandiu. Há, portanto, um vínculo estrito entre a escrita e as formas de poder e de apropriação dos bens simbólicos produzidos na própria cultura escrita. E isto não é de se estranhar quando se considera uma ordem social em que a apropriação desigual da produção é essencial. Como ocorre com qualquer outra técnica, a posse da escrita, na sociedade de classes, está desigualmente distribuída.

    Até este momento da exposição, considerei a língua e a escrita como objetos em si, descolados de outras dimensões do conhecimento e das práticas humanas, conforme se costuma fazer nas reflexões oriundas na área da linguagem. Contudo, e esta é a tese fundamental que sustenta meu posicionamento atual, tal separação tem trazido significativos malentendidos e prejuízos, senão para os estudos da linguagem, pelos menos para a educação em sentido amplo.

    Para dar segmento a este raciocínio, tomo em consideração o conceito de letramento, que se vulgarizou dos anos noventa cara cá nos estudos de escrita, educação linguística e propostas de educação escolar. Para tanto, retomo aqui a defesa de Kato (1986), a primeira autora a usar o termo no Brasil, sobre a função da escola: “A função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação. A chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita.”

    A ideia de um mundo da escrita apareceu em função das análises dos gêneros da escrita e da relação que se estabelece entre eles e o conhecimento. Nos textos escritos, as frases podem ser mais longas e complexas e apresentar maior diversidade de palavras. As formas de organizar o enunciado se definem com outros critérios, diferentes das formas próprias da fala. Na fala são elementos essenciais o tempo e o ritmo, a repetição e a ênfase sonora como recursos para organizar o que dizemos. O ouvinte serve de orientação para que a falante se explique, se corrija, tome um novo ritmo, fale com maior ou menor intensidade. Ao escrever, organiza-se o texto em períodos, parágrafos, capítulos, partes.

    Além disso, a escrita favorece maior percepção da língua e a fixação de suas formas. Por permanecer presente diante daquele que a vê, permite que um texto possa ser revisto tantas vezes quantas o autor quiser e que o leitor possa retomar qualquer ponto do texto. Graças a essa possibilidade se estabeleceram conceitos, como o de palavra e de fonema, desenvolveram-se teorias para explicar a língua, seu funcionamento e sua relação com o pensamento, produziram-se dicionários e gramáticas. Outro aspecto relevante da escrita é a bidimensionalidade, em oposição ao caráter linear da fala, o que permite a construção de quadros, tabelas, esquemas e mapas, que, por sua vez, permitem outras formas de apreensão e representação do real. Também se associam à escrita diversas atividades intelectuais e sociais (literatura, filosofia, ciência, direito), além de produtos culturais materiais. A tais atividades e produtos se vinculam muitas profissões (a de escrever, a de ensinar, o jornalismo, o trabalho de edição e revisão de textos, a indústria gráfica e, mais recentemente, a eletrônica).

    Como vemos, a ideia de um mundo da escrita diz respeito às formas de organização da sociedade e do desenvolvimento do conhecimento. É certo que a língua ganhou novas conformações e estruturas neste processo, mas não há como imaginar que seja possível aprender esta escrita sem conhecer os conteúdos que a ela se associam e, portanto, entrar neste mundo da escrita é, de fato, entrar no mundo do conhecimento.

    Equivoca-se a autora quando estabelece a equivalência entre “introduzir a criança no mundo da escrita” e “torná-la um cidadão funcionalmente letrado”, porque a ideia de alfabetismo funcional implica não o domínio das formas superiores de conhecimento, mas a possibilidade de usar a escrita para as tarefas de cotidiano, as quais se relacionam com situações próprias do contexto imediato [...]

    Kato também deriva norma-padrão do conceito de letramento. Se é fato que a atividade normativa no âmbito da linguagem se desenvolveu enormemente com a escrita, isto não significa que haja correspondência estrita entre o conhecimento dos conteúdos veiculados pela escrita e o domínio de regras de uso e de um determinado estilo. Menos ainda se pode dizer que a norma-padrão (que seria uma espécie de cânone estabelecido pelos mecanismos de controle linguísticos) se equivalha à língua falada culta, que é a manifestação de oralidade de um segmento social. Tais confusões decorrem de uma percepção acrítica das questões políticosociais no plano da linguagem e fortalecem o preconceito e o normativismo. Esta postura fica evidente quando a autora sustenta que tal forma de linguagem é “a institucionalmente aceita”, como se isso fosse da natureza humana e não da história. A defesa do que se chama norma culta, como expressão de uma linguagem elaborada e “correta”, está diretamente relacionada com a reprodução da língua legítima e das relações de poderes em que ela se encerra, pouco se relacionando com o desenvolvimento intelectual e com o conhecimento formal (ver, a respeito, BRITTO, 1977; 2003).

Referências

BOURDIEU, P. A economia das trocas linguísticas. São Paulo: Edusp., 1998.

BRITTO, L. P. L. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas: Mercado de Letras, 2003

BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: Mercado de Letras / ALB, 1997.

KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo, Ática, 1986.

LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO

Adaptado de Calidoscópio, Porto Alegre, vol. 5, nº 1, jan./abr, 2007 [excerto adaptado].

ESCOLA, ENSINO DE LÍNGUA, LETRAMENTO E CONHECIMENTO

    A língua não é um hábito que se exercita, nem um jogo em que se entra e sai, nem tampouco uma roupa que se veste conforme a ocasião, apropriada ou inapropriada. É uma totalidade que, constituída na história humana, constitui os sujeitos, é marca de identidade, condição de pensamento, forma fundamental de relacionamento e de intervenção no mundo. Independentemente de qual seja a base biológica em que se sustenta a linguagem humana, seja admitindo-se um fundamento genético específico, seja reconhecendo a capacidade simbólica humana consequente do desenvolvimento cerebral, o fato é que a língua é um fenômeno de ordem histórica e, como tal, realiza-se e produz-se em função da ação humana, do trabalho humano.

    Devemos sempre considerar, ao refletir sobre as formas de ser e os usos da língua, que ela é, acima de tudo, expressão de identidades: identidades de grupos, de nações, países ou regiões (de onde surge o conceito de língua ou línguas nacionais), de países, de comunidades de países, de localidades e, também e de forma muito significativa, de indivíduos. Evidentemente, não se postula nenhum processo “natural”, mas sim um movimento histórico, que se submete a múltiplas funções e é objeto de constante disputa. As identidades são produções histórico-sociais e pertencem ao humano genérico.

    Daí as limitações das percepções dicotômicas da língua que se constituíram na tradição dos estudos linguísticos e dos modelos pedagógicos de ensino de língua materna. Assim é que se estabeleceram, sempre em pares excludentes, paradigmas avaliativos ou descritivos dos usos e definições linguísticas, tais como próprio e impróprio, adequado e inadequado, forma culta e popular, registro formal e informal, língua padrão e não padrão, falar (ou escrever) certo e errado, modalidade escrita e oral, entre tantas outras oposições simplificadoras. Não se trata de afirmar que tais formas de apreensão do fenômeno linguístico são ilegítimas ou mero equívoco teórico. Pelo contrário, é preciso considerá-las como resultado dos focos de interesse que se manifestam nas formas como se realiza a luta pelo poder.

    Por isso faz todo sentido afirmar que língua é poder. O domínio sobre a linguagem, mais exatamente sobre seus usos, produzindo e legitimando determinadas formas como ela se realiza, pelo estabelecimento de uma legislação linguística (gramáticas, normas, gêneros, regras) e de valores arbitrários por meio da publicidade deste ou daquele registro é uma forma de poder. E um poder particularmente relevante na medida em que tanto o conhecimento formal como as formas de normatização da vida e de produção se concretizam na linguagem, em particular nas formas de escrita. Bourdieu (1998) captou com precisão essa ideia quando formulou o conceito de língua legítima, isto é, aquela que, para um determinado Estado, aparece como a única língua que expressa o poder e que é (e assim deve ser) muito mais reconhecida do que conhecida.

    O preconceito linguístico sustenta-se no reconhecimento desta língua legítima e na reprodução contínua de estereótipos de cultura e de incultura e na divulgação sistemática de um modelo regulador e corretivo, de caráter basicamente estilístico, cuja finalidade, mesmo que não afirmada e até negada, está em fazer crer que o suposto domínio deste modo de usar a língua (o que é praticamente impossível, não estando o sujeito inserido no lugar social em que este falar se realiza) traz sucesso social. Mais que isso, se naturaliza um estilo como original e se marcam os demais como desvios ou atrasos e, neste sentido, ameaça à integridade social. Deste fato (porque tal imagem se constitui como fato social, mesmo que se fundamente numa crença) se aproveitam pretensos especialistas que mantêm espaços didáticos regulares em jornais, revistas e programas de tevê; mas também, infelizmente, tendo interiorizado esta lógica e reconhecendo-a como verdade insuspeita, atuam nesta direção educadores sérios e dedicados. Esta forma de compreender a questão da linguagem é motivo de intenso debate pedagógico em que se indaga não apenas como a escola deve ensinar a língua materna, mas também o que tem a ensinar. Infelizmente, este debate raramente abandona o referencial normativo e, preso às concepções dicotômicas, desconsidera a questão central, a saber, aquela que diz respeito ao conhecimento [...]

    A posição que cabe sustentar não é a de que o ensino da língua legítima é democrático (visão monolítica de cunho autoritário) nem a de que cada um sabe do seu jeito e que não há o que aprender no que tange à linguagem (conceito que só se sustenta por um culturalismo idealista). Assumiremos por enquanto que “o papel da escola deve ser o de garantir ao aluno o acesso à escrita e aos discursos que se organizam a partir dela” (Britto, 1997). Isto porque a aprendizagem da escrita e dos conteúdos que se veiculam por ela é central na formação dos sujeitos e não se realiza senão através do exercício sistemático e reflexivo.

    De fato, a escrita é um instrumento poderoso, cuja principal característica – mas certamente não a única – é a de permitir a expansão da memória, que passa a situar-se fora dos indivíduos, o que, por sua vez, permite a produção de formas de pensamento descontextualizado e a monitoração continuada de ações e atividades intelectuais. Durante muito tempo, ela foi o único recurso desta natureza (hoje existem vários, como a gravação em áudio e vídeo, a fotografia, os arquivos eletrônicos). A expansão da memória oferece aos indivíduos e aos grupos sociais maior capacidade de pensamento, porque permite esquecer sem esquecer, uma vez que não é preciso guardar na mente todas as informações, mensagens, ideias, raciocínios. Armazenando e registrando a informação fora do corpo físico, mas ao alcance dos interessados, a escrita teve papel fundamental no desenvolvimento da ciência, da filosofia, das leis, das artes etc.

    Contrariamente ao que costuma repercutir o senso comum, a escrita não tem, nem teve em sua origem, como função primordial a comunicação. De fato, ela foi produzida principalmente em função da necessidade do registro da propriedade e do controle do fluxo de mercadorias e se desenvolveu na medida em que a sociedade de classes, centrada na apropriação da riqueza por uma das classes e pelo poder que esta classe exercia sobre o conjunto da sociedade, se expandiu. Há, portanto, um vínculo estrito entre a escrita e as formas de poder e de apropriação dos bens simbólicos produzidos na própria cultura escrita. E isto não é de se estranhar quando se considera uma ordem social em que a apropriação desigual da produção é essencial. Como ocorre com qualquer outra técnica, a posse da escrita, na sociedade de classes, está desigualmente distribuída.

    Até este momento da exposição, considerei a língua e a escrita como objetos em si, descolados de outras dimensões do conhecimento e das práticas humanas, conforme se costuma fazer nas reflexões oriundas na área da linguagem. Contudo, e esta é a tese fundamental que sustenta meu posicionamento atual, tal separação tem trazido significativos malentendidos e prejuízos, senão para os estudos da linguagem, pelos menos para a educação em sentido amplo.

    Para dar segmento a este raciocínio, tomo em consideração o conceito de letramento, que se vulgarizou dos anos noventa cara cá nos estudos de escrita, educação linguística e propostas de educação escolar. Para tanto, retomo aqui a defesa de Kato (1986), a primeira autora a usar o termo no Brasil, sobre a função da escola: “A função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação. A chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita.”

    A ideia de um mundo da escrita apareceu em função das análises dos gêneros da escrita e da relação que se estabelece entre eles e o conhecimento. Nos textos escritos, as frases podem ser mais longas e complexas e apresentar maior diversidade de palavras. As formas de organizar o enunciado se definem com outros critérios, diferentes das formas próprias da fala. Na fala são elementos essenciais o tempo e o ritmo, a repetição e a ênfase sonora como recursos para organizar o que dizemos. O ouvinte serve de orientação para que a falante se explique, se corrija, tome um novo ritmo, fale com maior ou menor intensidade. Ao escrever, organiza-se o texto em períodos, parágrafos, capítulos, partes.

    Além disso, a escrita favorece maior percepção da língua e a fixação de suas formas. Por permanecer presente diante daquele que a vê, permite que um texto possa ser revisto tantas vezes quantas o autor quiser e que o leitor possa retomar qualquer ponto do texto. Graças a essa possibilidade se estabeleceram conceitos, como o de palavra e de fonema, desenvolveram-se teorias para explicar a língua, seu funcionamento e sua relação com o pensamento, produziram-se dicionários e gramáticas. Outro aspecto relevante da escrita é a bidimensionalidade, em oposição ao caráter linear da fala, o que permite a construção de quadros, tabelas, esquemas e mapas, que, por sua vez, permitem outras formas de apreensão e representação do real. Também se associam à escrita diversas atividades intelectuais e sociais (literatura, filosofia, ciência, direito), além de produtos culturais materiais. A tais atividades e produtos se vinculam muitas profissões (a de escrever, a de ensinar, o jornalismo, o trabalho de edição e revisão de textos, a indústria gráfica e, mais recentemente, a eletrônica).

    Como vemos, a ideia de um mundo da escrita diz respeito às formas de organização da sociedade e do desenvolvimento do conhecimento. É certo que a língua ganhou novas conformações e estruturas neste processo, mas não há como imaginar que seja possível aprender esta escrita sem conhecer os conteúdos que a ela se associam e, portanto, entrar neste mundo da escrita é, de fato, entrar no mundo do conhecimento.

    Equivoca-se a autora quando estabelece a equivalência entre “introduzir a criança no mundo da escrita” e “torná-la um cidadão funcionalmente letrado”, porque a ideia de alfabetismo funcional implica não o domínio das formas superiores de conhecimento, mas a possibilidade de usar a escrita para as tarefas de cotidiano, as quais se relacionam com situações próprias do contexto imediato [...]

    Kato também deriva norma-padrão do conceito de letramento. Se é fato que a atividade normativa no âmbito da linguagem se desenvolveu enormemente com a escrita, isto não significa que haja correspondência estrita entre o conhecimento dos conteúdos veiculados pela escrita e o domínio de regras de uso e de um determinado estilo. Menos ainda se pode dizer que a norma-padrão (que seria uma espécie de cânone estabelecido pelos mecanismos de controle linguísticos) se equivalha à língua falada culta, que é a manifestação de oralidade de um segmento social. Tais confusões decorrem de uma percepção acrítica das questões políticosociais no plano da linguagem e fortalecem o preconceito e o normativismo. Esta postura fica evidente quando a autora sustenta que tal forma de linguagem é “a institucionalmente aceita”, como se isso fosse da natureza humana e não da história. A defesa do que se chama norma culta, como expressão de uma linguagem elaborada e “correta”, está diretamente relacionada com a reprodução da língua legítima e das relações de poderes em que ela se encerra, pouco se relacionando com o desenvolvimento intelectual e com o conhecimento formal (ver, a respeito, BRITTO, 1977; 2003).

Referências

BOURDIEU, P. A economia das trocas linguísticas. São Paulo: Edusp., 1998.

BRITTO, L. P. L. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas: Mercado de Letras, 2003

BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: Mercado de Letras / ALB, 1997.

KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo, Ática, 1986.

LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO

Adaptado de Calidoscópio, Porto Alegre, vol. 5, nº 1, jan./abr, 2007 [excerto adaptado].

ESCOLA, ENSINO DE LÍNGUA, LETRAMENTO E CONHECIMENTO

    A língua não é um hábito que se exercita, nem um jogo em que se entra e sai, nem tampouco uma roupa que se veste conforme a ocasião, apropriada ou inapropriada. É uma totalidade que, constituída na história humana, constitui os sujeitos, é marca de identidade, condição de pensamento, forma fundamental de relacionamento e de intervenção no mundo. Independentemente de qual seja a base biológica em que se sustenta a linguagem humana, seja admitindo-se um fundamento genético específico, seja reconhecendo a capacidade simbólica humana consequente do desenvolvimento cerebral, o fato é que a língua é um fenômeno de ordem histórica e, como tal, realiza-se e produz-se em função da ação humana, do trabalho humano.

    Devemos sempre considerar, ao refletir sobre as formas de ser e os usos da língua, que ela é, acima de tudo, expressão de identidades: identidades de grupos, de nações, países ou regiões (de onde surge o conceito de língua ou línguas nacionais), de países, de comunidades de países, de localidades e, também e de forma muito significativa, de indivíduos. Evidentemente, não se postula nenhum processo “natural”, mas sim um movimento histórico, que se submete a múltiplas funções e é objeto de constante disputa. As identidades são produções histórico-sociais e pertencem ao humano genérico.

    Daí as limitações das percepções dicotômicas da língua que se constituíram na tradição dos estudos linguísticos e dos modelos pedagógicos de ensino de língua materna. Assim é que se estabeleceram, sempre em pares excludentes, paradigmas avaliativos ou descritivos dos usos e definições linguísticas, tais como próprio e impróprio, adequado e inadequado, forma culta e popular, registro formal e informal, língua padrão e não padrão, falar (ou escrever) certo e errado, modalidade escrita e oral, entre tantas outras oposições simplificadoras. Não se trata de afirmar que tais formas de apreensão do fenômeno linguístico são ilegítimas ou mero equívoco teórico. Pelo contrário, é preciso considerá-las como resultado dos focos de interesse que se manifestam nas formas como se realiza a luta pelo poder.

    Por isso faz todo sentido afirmar que língua é poder. O domínio sobre a linguagem, mais exatamente sobre seus usos, produzindo e legitimando determinadas formas como ela se realiza, pelo estabelecimento de uma legislação linguística (gramáticas, normas, gêneros, regras) e de valores arbitrários por meio da publicidade deste ou daquele registro é uma forma de poder. E um poder particularmente relevante na medida em que tanto o conhecimento formal como as formas de normatização da vida e de produção se concretizam na linguagem, em particular nas formas de escrita. Bourdieu (1998) captou com precisão essa ideia quando formulou o conceito de língua legítima, isto é, aquela que, para um determinado Estado, aparece como a única língua que expressa o poder e que é (e assim deve ser) muito mais reconhecida do que conhecida.

    O preconceito linguístico sustenta-se no reconhecimento desta língua legítima e na reprodução contínua de estereótipos de cultura e de incultura e na divulgação sistemática de um modelo regulador e corretivo, de caráter basicamente estilístico, cuja finalidade, mesmo que não afirmada e até negada, está em fazer crer que o suposto domínio deste modo de usar a língua (o que é praticamente impossível, não estando o sujeito inserido no lugar social em que este falar se realiza) traz sucesso social. Mais que isso, se naturaliza um estilo como original e se marcam os demais como desvios ou atrasos e, neste sentido, ameaça à integridade social. Deste fato (porque tal imagem se constitui como fato social, mesmo que se fundamente numa crença) se aproveitam pretensos especialistas que mantêm espaços didáticos regulares em jornais, revistas e programas de tevê; mas também, infelizmente, tendo interiorizado esta lógica e reconhecendo-a como verdade insuspeita, atuam nesta direção educadores sérios e dedicados. Esta forma de compreender a questão da linguagem é motivo de intenso debate pedagógico em que se indaga não apenas como a escola deve ensinar a língua materna, mas também o que tem a ensinar. Infelizmente, este debate raramente abandona o referencial normativo e, preso às concepções dicotômicas, desconsidera a questão central, a saber, aquela que diz respeito ao conhecimento [...]

    A posição que cabe sustentar não é a de que o ensino da língua legítima é democrático (visão monolítica de cunho autoritário) nem a de que cada um sabe do seu jeito e que não há o que aprender no que tange à linguagem (conceito que só se sustenta por um culturalismo idealista). Assumiremos por enquanto que “o papel da escola deve ser o de garantir ao aluno o acesso à escrita e aos discursos que se organizam a partir dela” (Britto, 1997). Isto porque a aprendizagem da escrita e dos conteúdos que se veiculam por ela é central na formação dos sujeitos e não se realiza senão através do exercício sistemático e reflexivo.

    De fato, a escrita é um instrumento poderoso, cuja principal característica – mas certamente não a única – é a de permitir a expansão da memória, que passa a situar-se fora dos indivíduos, o que, por sua vez, permite a produção de formas de pensamento descontextualizado e a monitoração continuada de ações e atividades intelectuais. Durante muito tempo, ela foi o único recurso desta natureza (hoje existem vários, como a gravação em áudio e vídeo, a fotografia, os arquivos eletrônicos). A expansão da memória oferece aos indivíduos e aos grupos sociais maior capacidade de pensamento, porque permite esquecer sem esquecer, uma vez que não é preciso guardar na mente todas as informações, mensagens, ideias, raciocínios. Armazenando e registrando a informação fora do corpo físico, mas ao alcance dos interessados, a escrita teve papel fundamental no desenvolvimento da ciência, da filosofia, das leis, das artes etc.

    Contrariamente ao que costuma repercutir o senso comum, a escrita não tem, nem teve em sua origem, como função primordial a comunicação. De fato, ela foi produzida principalmente em função da necessidade do registro da propriedade e do controle do fluxo de mercadorias e se desenvolveu na medida em que a sociedade de classes, centrada na apropriação da riqueza por uma das classes e pelo poder que esta classe exercia sobre o conjunto da sociedade, se expandiu. Há, portanto, um vínculo estrito entre a escrita e as formas de poder e de apropriação dos bens simbólicos produzidos na própria cultura escrita. E isto não é de se estranhar quando se considera uma ordem social em que a apropriação desigual da produção é essencial. Como ocorre com qualquer outra técnica, a posse da escrita, na sociedade de classes, está desigualmente distribuída.

    Até este momento da exposição, considerei a língua e a escrita como objetos em si, descolados de outras dimensões do conhecimento e das práticas humanas, conforme se costuma fazer nas reflexões oriundas na área da linguagem. Contudo, e esta é a tese fundamental que sustenta meu posicionamento atual, tal separação tem trazido significativos malentendidos e prejuízos, senão para os estudos da linguagem, pelos menos para a educação em sentido amplo.

    Para dar segmento a este raciocínio, tomo em consideração o conceito de letramento, que se vulgarizou dos anos noventa cara cá nos estudos de escrita, educação linguística e propostas de educação escolar. Para tanto, retomo aqui a defesa de Kato (1986), a primeira autora a usar o termo no Brasil, sobre a função da escola: “A função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação. A chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita.”

    A ideia de um mundo da escrita apareceu em função das análises dos gêneros da escrita e da relação que se estabelece entre eles e o conhecimento. Nos textos escritos, as frases podem ser mais longas e complexas e apresentar maior diversidade de palavras. As formas de organizar o enunciado se definem com outros critérios, diferentes das formas próprias da fala. Na fala são elementos essenciais o tempo e o ritmo, a repetição e a ênfase sonora como recursos para organizar o que dizemos. O ouvinte serve de orientação para que a falante se explique, se corrija, tome um novo ritmo, fale com maior ou menor intensidade. Ao escrever, organiza-se o texto em períodos, parágrafos, capítulos, partes.

    Além disso, a escrita favorece maior percepção da língua e a fixação de suas formas. Por permanecer presente diante daquele que a vê, permite que um texto possa ser revisto tantas vezes quantas o autor quiser e que o leitor possa retomar qualquer ponto do texto. Graças a essa possibilidade se estabeleceram conceitos, como o de palavra e de fonema, desenvolveram-se teorias para explicar a língua, seu funcionamento e sua relação com o pensamento, produziram-se dicionários e gramáticas. Outro aspecto relevante da escrita é a bidimensionalidade, em oposição ao caráter linear da fala, o que permite a construção de quadros, tabelas, esquemas e mapas, que, por sua vez, permitem outras formas de apreensão e representação do real. Também se associam à escrita diversas atividades intelectuais e sociais (literatura, filosofia, ciência, direito), além de produtos culturais materiais. A tais atividades e produtos se vinculam muitas profissões (a de escrever, a de ensinar, o jornalismo, o trabalho de edição e revisão de textos, a indústria gráfica e, mais recentemente, a eletrônica).

    Como vemos, a ideia de um mundo da escrita diz respeito às formas de organização da sociedade e do desenvolvimento do conhecimento. É certo que a língua ganhou novas conformações e estruturas neste processo, mas não há como imaginar que seja possível aprender esta escrita sem conhecer os conteúdos que a ela se associam e, portanto, entrar neste mundo da escrita é, de fato, entrar no mundo do conhecimento.

    Equivoca-se a autora quando estabelece a equivalência entre “introduzir a criança no mundo da escrita” e “torná-la um cidadão funcionalmente letrado”, porque a ideia de alfabetismo funcional implica não o domínio das formas superiores de conhecimento, mas a possibilidade de usar a escrita para as tarefas de cotidiano, as quais se relacionam com situações próprias do contexto imediato [...]

    Kato também deriva norma-padrão do conceito de letramento. Se é fato que a atividade normativa no âmbito da linguagem se desenvolveu enormemente com a escrita, isto não significa que haja correspondência estrita entre o conhecimento dos conteúdos veiculados pela escrita e o domínio de regras de uso e de um determinado estilo. Menos ainda se pode dizer que a norma-padrão (que seria uma espécie de cânone estabelecido pelos mecanismos de controle linguísticos) se equivalha à língua falada culta, que é a manifestação de oralidade de um segmento social. Tais confusões decorrem de uma percepção acrítica das questões políticosociais no plano da linguagem e fortalecem o preconceito e o normativismo. Esta postura fica evidente quando a autora sustenta que tal forma de linguagem é “a institucionalmente aceita”, como se isso fosse da natureza humana e não da história. A defesa do que se chama norma culta, como expressão de uma linguagem elaborada e “correta”, está diretamente relacionada com a reprodução da língua legítima e das relações de poderes em que ela se encerra, pouco se relacionando com o desenvolvimento intelectual e com o conhecimento formal (ver, a respeito, BRITTO, 1977; 2003).

Referências

BOURDIEU, P. A economia das trocas linguísticas. São Paulo: Edusp., 1998.

BRITTO, L. P. L. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas: Mercado de Letras, 2003

BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: Mercado de Letras / ALB, 1997.

KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo, Ática, 1986.

LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO

Adaptado de Calidoscópio, Porto Alegre, vol. 5, nº 1, jan./abr, 2007 [excerto adaptado].

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Roubo no Louvre: as oito joias levadas por criminosos do museu em Paris

O Museu do Louvre, em Paris, foi fechado temporariamente neste domingo após criminosos roubarem joias da coroa francesa de valor inestimável em uma ação ousada e rápida. Os ladrões invadiram o museu em plena luz do dia com um elevador mecânico e ferramentas movidas a bateria, fugindo com oito peças de joalheria — brincos, broches e colares adornados com milhares de diamantes e outras pedras preciosas.

O crime ocorreu logo após a abertura do museu, quando quatro ladrões usaram um equipamento para alcançar a Galeria de Apolo por uma varanda próxima ao rio Sena. Dois deles cortaram as vidraças e entraram no prédio, ameaçando os seguranças e roubando itens de duas vitrines. Os alarmes funcionaram e a equipe seguiu o protocolo, acionando a polícia e garantindo a segurança dos visitantes.

Segundo o Ministério da Cultura, os criminosos tentaram incendiar o veículo usado na invasão, mas foram impedidos por um funcionário. A ministra da Cultura informou que as câmeras mostram os ladrões mascarados agindo com calma e precisão, sem ferir ninguém. A fuga, feita em duas motos, foi considerada muito bem planejada. Todo o roubo durou apenas alguns minutos, segundo o Ministério do Interior.

Foram levadas oito peças do século XIX pertencentes à coroa francesa: uma tiara e um broche da imperatriz Eugénie, um colar e brincos de esmeralda da imperatriz Maria Luísa, uma tiara, um colar e um brinco do conjunto de safiras de antigas rainhas, além de um broche conhecido como "relicário". Outros dois itens, entre eles uma coroa, foram encontrados perto do local, aparentemente caídos durante a fuga.

As autoridades classificaram as joias como de valor inestimável e isolaram toda a área ao redor do museu. O Ministério Público abriu investigação por furto organizado e conspiração criminosa, com apoio de uma equipe especializada em tráfico de bens culturais.

Este não é o primeiro grande roubo na história do Louvre. Em 1911, a Mona Lisa foi levada por um funcionário e só recuperada dois anos depois. Em 1998, um quadro de Camille Corot foi roubado e nunca encontrado. Outros museus franceses também já foram alvo de crimes semelhantes, envolvendo peças de alto valor histórico e artístico.

https://www.bbc.com/portuguese/articles/c1d03l2nd2qo.adaptado.

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Ibama autoriza Petrobras a pesquisar petróleo na foz do Amazonas

A Petrobras anunciou que recebeu licença ambiental do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama) para realizar pesquisas de petróleo na foz do rio Amazonas. De acordo com a companhia, o poço exploratório está situado em águas profundas do Amapá, a quinhentos quilômetros da foz do rio e a cento e setenta e cinco quilômetros da costa, na Margem Equatorial brasileira.

A perfuração, que começará de imediato, tem duração prevista de cinco meses. Essa fase de pesquisa exploratória busca reunir informações geológicas que permitam avaliar a presença de petróleo e gás em escala econômica. Ainda não há produção de petróleo nesse estágio do processo.

Em nota, o Ibama afirmou que a licença foi concedida após rigoroso processo de licenciamento ambiental, e envolveu muitas pessoas, entre funcionários e colaboradores da Petrobras e técnicos do próprio Ibama.

Em maio, o órgão já havia aprovado o plano de prevenção a emergências apresentado pela Petrobras, etapa final antes do início da perfuração. Na ocasião, o Ibama destacou que o plano atendia aos requisitos técnicos e estava apto para a fase seguinte, que incluiria vistorias e simulações de resgate de animais atingidos por óleo, a fim de testar, na prática, a capacidade de resposta a possíveis acidentes.

O debate sobre a exploração de petróleo na foz do Amazonas suscita divergências. Para ambientalistas, trata-se de uma contradição em relação ao discurso do Brasil de liderança climática global, especialmente às vésperas da COP30, que será sediada em Belém. Enquanto isso, o país defende a exploração de combustíveis fósseis na Margem Equatorial.

O diplomata André Corrêa do Lago, nomeado pelo governo para presidir a COP30, rejeitou a ideia de contradição. Segundo ele, todos os países buscam atingir a neutralidade de emissões e seguem estratégias próprias para alcançá-la.

A Petrobras, por sua vez, sustenta que a confirmação da existência de petróleo na Margem Equatorial representa a abertura de uma nova fronteira energética para o Brasil, contribuindo para uma transição justa, segura e sustentável.

O processo de licenciamento ambiental na região se estende há quase cinco anos. Em 2023, o Ibama havia negado o pedido de licença, mas, desde então, a autarquia e a Petrobras mantiveram diálogo técnico intenso, o que, segundo o órgão, resultou em aprimoramentos significativos no projeto, principalmente quanto às medidas de resposta a emergências.

Para Magda Chambriard, presidente da Petrobras, a conclusão do processo e a emissão da licença simbolizam uma conquista da sociedade brasileira e demonstram o compromisso das instituições com o diálogo e com o desenvolvimento nacional.

https://www.bbc.com/portuguese/articles/clygn0zlkkno.adaptado.

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Medo de mudar de opinião

Tem pessoas que sofrem por não terem coragem de mudar. Como em algum momento do passado elas defenderam uma causa em que acreditavam com muita força e convicção, agora se sentem interiormente impedidas de mudar, de reconhecer que as coisas e o tempo evoluem, e a mudança de ideias e opiniões acompanham. Com isso, sofrem muito. E o que é pior. Mesmo sabendo estarem erradas, continuam defendendo causas nas quais não acreditam mais, só por se sentirem incapazes de mudar de opinião e dizer que pensaram melhor, estudaram novos argumentos e mudaram de ideia. Para algumas pessoas isso é impensável! Isso acontece a respeito de qualquer tema: política, costumes, saúde, religião, meio-ambiente etc. Se o caro leitor é um desses, lembre-se que você tem o direito de mudar de ideia e de opinião sem ter medo nem vergonha, sem ter que dar satisfação a ninguém. Pense nisso. 

SANTOS, Alaides Garcia dos. Medo de mudar de opinião. Blog do Alaides, [s.d.]. Disponível em: https://www.blogdoalaides.com.br/cronicas-curtas-6/ . Acesso em: 2 dez. 2025.