Releia: “Ao negar a identidade de gênero de travestis e mulheres trans e classificá-las como "homens" e/ou como inimigas, com base em características biológicas, além de não fazer avançar os direitos das mulheres ou a luta contra o machismo e a misoginia, também perpetuam a discriminação, a violência e a marginalização que as mulheres trans e travestis já enfrentam.” 

Assinale a única alternativa em que a reescrita do trecho apresentado mantém as relações de sentido presentes no trecho original:

O cartunista Maurício de Sousa criou um pedido no qual seu personagem Chico Bento solicita à presidenta brasileira da época o veto ao novo Código Florestal.

Fonte: https://mst.org.br/2012/05/23/chico-bento-pede-para-dirma-vetar-mudancas-no-codigo-florestal/

Se o pedido da personagem Chico Bento fosse reescrito, de modo a atender à normapadrão, teríamos a seguinte possibilidade de texto:

Não importa se o aluno lê quadrinho ou a "literatura": o que importa é o ato de ler, de descodificar. Importa que cada um descubra a proposta estética daquilo que gosta de ler, seja o que for. Dentro de nossa cultura, situados na instituição a que pertencemos, a escola, o que fazemos é a imposição de um determinado gosto literário, uma certa maneira de descodificar e de receber as obras, isto é, algumas delas. O que é arte senão aquilo que eu aprendo e apreendo como arte? E o que eu aprendo é o que a escola me diz que é. Assim, fecho os olhos à inovação, ao diferente e ao divergente porque foge aos padrões a que me acostumei ou a que fui acostumado. Do mesmo modo, só aceito o que é novo, estranho e incompreensível apenas por ser novo, desprezando o antigo e já conhecido, simplesmente por ser antigo. Não aceito a pluralidade de linguagens, de formas, de gostos, a sua concomitância ou comunidade. Abafo a voz alheia por não ser a minha voz. O descentramento moderno trouxe-nos a pluralidade e mostrou-nos que a verdade não é única. A Linguística questionou a essência da linguagem e a Semiótica apontou-nos a multidão de signos e de linguagens. É preciso saber ler. Ler tudo e não apenas, narcisicamente, escutar a nossa própria voz. É possível mostrarmos a outra pessoa nosso caminho literário, nosso percurso, e fazê-la caminhar conosco: basta partirmos do trilho já percorrido por essa pessoa. Já que a imparcialidade é impossível, vamos fazer-nos menos sectários, ramificando nosso caminho. A literatura é literaturas: para descobri-las, é preciso fazermos o jogo entre obra e leitor, percebermos suas tendências estéticas, seus dados de leitura, sua fruição, seus objetivos. Sem jogarmos esse jogo múltiplo, estaremos impondo ao leitor, ao nosso aluno, aquilo que, para nós, é literatura.

Assinale a alternativa que apresenta uma possibilidade de reescrita da frase “A literatura é literaturas: para descobri-las, é preciso fazermos o jogo entre obra e leitor, percebermos suas tendências estéticas, seus dados de leitura, sua fruição, seus objetivos.” presente na penúltima frase do texto, sem que haja alteração em seu valor semântico: 

Literatura: modos de ler na escola

Rildo Cosson (Ceale/UFMG)

    Em A literatura em perigo, Tzvetan Todorov, renomado crítico e teórico da literatura, lamenta que o ensino de literatura tenha se perdido em métodos e aplicações de teorias em lugar da leitura das obras. Para ele, a análise das obras literárias na escola deveria ter como tarefa “nos fazer ter acesso ao sentido dessas obras – pois postulamos que esse sentido, por sua vez, nos conduz ao conhecimento do humano, o qual importa a todos” (Todorov, 2010, p. 89). Para chegar ao sentido de uma obra, Todorov diz que “todos os métodos” são bons, desde que continuem a ser meios, em vez de se tornarem fins em si mesmos” (idem, p. 90). Mas quais são esses métodos, esses modos de ler na escola que nos levam ao sentido da obra? 

    Uma resposta imediata seriam os métodos usados pela crítica literária. Dessa forma, estariam disponíveis para os professores e alunos no trabalho com o texto escolar as várias correntes teórico-críticas que vão do formalismo russo aos estudos culturais, passando por new criticism, estruturalismo, hermenêutica, semiótica, estética da recepção, crítica de gênero, pós-estruturalismo e tudo o mais que constitui a formação do professor de Letras. Todavia, bem o sabemos, tal não acontece. A começar porque nem mesmo nos cursos de Letras os alunos que serão os futuros professores recebem tal “treinamento”. As escolas críticas são estudadas, é verdade, mas nem sempre praticadas. Além disso, ainda que essas práticas de leitura crítica fossem dominadas pelos professores, haveria que se questionar se esse conhecimento deveria se fazer presente nas escolas do Ensino Básico, quando o objetivo não é formar um profissional das Letras, mas sim um leitor competente.

    Outra resposta seria a verificação dos programas e das práticas de sala de aula. Nesse caso, os modos de ler na escola têm sido amplamente condenados. São vários os estudiosos que mostram que o ensino de literatura no Ensino Fundamental se perde em servir de pretexto para questões gramaticais, como era comum nos livros didáticos, ou para um hedonismo inconsequente, no qual a leitura vale pela leitura, sem nenhuma orientação. Trata-se, como já explicitamos em outro lugar (Cosson, 2011), da divisão escolar entre leitura ilustrada e leitura aplicada. À primeira, notadamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, reserva-se a pura fruição das obras literárias, sem que esse exercício de leitura seja inserido em um processo verdadeiramente educativo. Já a leitura aplicada, mais forte nos anos finais do Ensino Fundamental, usa os textos literários para ampliar e consolidar a competência da leitura e da escrita, auxiliando o desenvolvimento cognitivo do aluno, como se observa em atividades de preencher fichas de leitura, responder questões de compreensão no livro didático, debater o tema do livro lido em casa, entre outras. No Ensino Médio, a situação, não é muito diferente, apesar da existência de um espaço disciplinar próprio. Aqui persiste o ensino de história da literatura ou mais precisamente de períodos ou escolas literárias, apesar das muitas restrições apresentadas a esse conteúdo e modo de ensinar literatura que ele costuma acarretar, ou seja, uma lista de traços característicos, seguida de outra lista de obras, biografia de autores e fragmentos de textos que “comprovam” os traços identificadores de cada período literário. No conjunto, tem razão Graça Paulino quando, após analisar os cânones estéticos e os cânones escolares na perspectiva do letramento literário, conclui que “os modos escolares de ler literatura nada têm a ver com a experiência artística, mas com objetivos práticos, que passam da morfologia à ortografia sem qualquer mal-estar” (Paulino, 2010, p. 161).

    Uma terceira possibilidade de resposta consiste em localizar no espaço existente entre a academia e a escola esses modos de ler, buscando organizá-los dentro de um sistema coerente com seus fins pedagógicos. É isso que pretendemos realizar neste texto. Para tanto, é preciso que fique claro que esse mapeamento tem caráter de constructo teórico, ou seja, trata-se não de revelar práticas escolares de uso do texto literário, mas sim de indicar as possibilidades da leitura escolar da literatura. Além disso, o estudo não tem viés prescritivo, isto é, não se pretende com a descrição dos diferentes modos de ler subescrevê-los como legítimos ou adequados, antes explicitá-los para que possam ser usados segundo os objetivos pretendidos pelo aluno, pelo professor, pela escola. Nesse sentido, a pergunta que norteia esse estudo é: o que lemos quando lemos o texto literário na escola? 

No trecho “São vários os estudiosos que mostram que o ensino de literatura no Ensino Fundamental se perde em servir de pretexto para questões gramaticais, como era comum nos livros didáticos, ou para um hedonismo inconsequente, no qual a leitura vale pela leitura, sem nenhuma orientação.”, a palavra em destaque poderia ser substituída, sem prejuízo semântico para o texto, por outra que apresentasse a seguinte denotação:

Assinale a alternativa que reescreve adequadamente os períodos apresentados abaixo, valendo-se da utilização de um pronome relativo para a conexão das frases. É preciso, nessa reescrita, que se mantenha o sentido original das sentenças.

Meu círculo de colegas de trabalho é bastante harmonioso.

Confio muito em meus colegas de trabalho.