Qual das orações a seguir exprime um desejo do autor do artigo?

Releia o excerto a seguir.
“Ao mesmo tempo em que exaltava o tamanho dos estúdios do SBT às margens da Via Anhanguera, em São Paulo, ele falava com o público como se estivesse dentro da casa das pessoas.” (7º parágrafo)
É possível afirmar que, nesse trecho, há uma ideia de:

Qual das expressões a seguir NÃO funciona, no texto, para retomar o referente “Silvio Santos”?

No trecho “Mesmo antes da TV fechada e dos streamings, muita gente já torcia o nariz para os exageros da TV aberta.” (6º parágrafo), a expressão grifada significa:

Ao comparar o “homem de bilhões de reais” ao “tiozão do pavê” (7º parágrafo), o articulista teve a intenção de: 

Ao afirmar que Silvio Santos se tornou, “junto com a missa e a macarronada, parte do cardápio do fim de semana” (4º parágrafo), o autor do texto quis dizer que o apresentador: 

Leia os enunciados abaixo e destaque a alternativa impertinente.

Assinale a alternativa em que se verifica uma metáfora.

O termo “aventuras”, que ocorre no primeiro quadrinho da charge – “Para aventuras em lugares distantes…” –, tem como sinônimo possível:

Segundo a charge:

A primeira pílula anticoncepcional chegou ao mercado nos anos de 1960, feita apenas para mulheres, o que acabou aumentando a responsabilidade delas no controle da natalidade. De lá para cá, o medicamento continuou sendo apenas feminino, confirmando a sobrecarga sobre as mulheres. Recentemente, uma empresa americana começou os primeiros testes em humanos de uma pílula anticoncepcional masculina sem hormônios, 100% reversível nos animais e que não provoca a redução da libido. Nesse cenário, o desenvolvimento desse novo medicamento surge como uma alternativa promissora. Só quem é mulher sabe o transtorno de uma bomba de hormônios no organismo, seja na parte emocional, ou estética e uma pílula sem hormônio traria menos efeitos colaterais.

A partir dessas informações e do debate acerca dos avanços obtidos no campo dos direitos reprodutivos femininos e sua relação com as alternativas concretas de acesso a estes recursos, pode-se afirmar que o texto acima:

As expressões em cada um dos conjuntos dados a seguir ocorrem no texto como estratégias de coesão lexical. Identifique o conjunto em que todas remetem a um mesmo referente.

Das afirmações apresentadas a seguir, a única que pode ser depreendida a partir do texto é:

Releia todo o texto e analise os trechos abaixo:

"Um motivo frequentemente mencionado para justificar o trabalho presencial é que ele ajuda a incentivar a conexão da equipe."

"Há dados, no entanto, que mostram que a quantidade de dias de comparecimento ao escritório não apresentam correlação direta com esse sentido de conexão."

"E esta leve diferença foi verificada em favor do último grupo , em que 60% dos entrevistados se sentem conectados à sua organização."

As palavras destacadas são elementos gramaticais que fazem conexão entre os termos das frases. Essas ligações são feitas por elementos que se referem a termos já citados anteriormente que são respectivamente:

O cartunista Maurício de Sousa criou um pedido no qual seu personagem Chico Bento solicita à presidenta brasileira da época o veto ao novo Código Florestal.

Fonte: https://mst.org.br/2012/05/23/chico-bento-pede-para-dirma-vetar-mudancas-no-codigo-florestal/

Se o pedido da personagem Chico Bento fosse reescrito, de modo a atender à normapadrão, teríamos a seguinte possibilidade de texto:

Não importa se o aluno lê quadrinho ou a "literatura": o que importa é o ato de ler, de descodificar. Importa que cada um descubra a proposta estética daquilo que gosta de ler, seja o que for. Dentro de nossa cultura, situados na instituição a que pertencemos, a escola, o que fazemos é a imposição de um determinado gosto literário, uma certa maneira de descodificar e de receber as obras, isto é, algumas delas. O que é arte senão aquilo que eu aprendo e apreendo como arte? E o que eu aprendo é o que a escola me diz que é. Assim, fecho os olhos à inovação, ao diferente e ao divergente porque foge aos padrões a que me acostumei ou a que fui acostumado. Do mesmo modo, só aceito o que é novo, estranho e incompreensível apenas por ser novo, desprezando o antigo e já conhecido, simplesmente por ser antigo. Não aceito a pluralidade de linguagens, de formas, de gostos, a sua concomitância ou comunidade. Abafo a voz alheia por não ser a minha voz. O descentramento moderno trouxe-nos a pluralidade e mostrou-nos que a verdade não é única. A Linguística questionou a essência da linguagem e a Semiótica apontou-nos a multidão de signos e de linguagens. É preciso saber ler. Ler tudo e não apenas, narcisicamente, escutar a nossa própria voz. É possível mostrarmos a outra pessoa nosso caminho literário, nosso percurso, e fazê-la caminhar conosco: basta partirmos do trilho já percorrido por essa pessoa. Já que a imparcialidade é impossível, vamos fazer-nos menos sectários, ramificando nosso caminho. A literatura é literaturas: para descobri-las, é preciso fazermos o jogo entre obra e leitor, percebermos suas tendências estéticas, seus dados de leitura, sua fruição, seus objetivos. Sem jogarmos esse jogo múltiplo, estaremos impondo ao leitor, ao nosso aluno, aquilo que, para nós, é literatura.

Assinale a alternativa que apresenta uma possibilidade de reescrita da frase “A literatura é literaturas: para descobri-las, é preciso fazermos o jogo entre obra e leitor, percebermos suas tendências estéticas, seus dados de leitura, sua fruição, seus objetivos.” presente na penúltima frase do texto, sem que haja alteração em seu valor semântico: 

Literatura: modos de ler na escola

Rildo Cosson (Ceale/UFMG)

    Em A literatura em perigo, Tzvetan Todorov, renomado crítico e teórico da literatura, lamenta que o ensino de literatura tenha se perdido em métodos e aplicações de teorias em lugar da leitura das obras. Para ele, a análise das obras literárias na escola deveria ter como tarefa “nos fazer ter acesso ao sentido dessas obras – pois postulamos que esse sentido, por sua vez, nos conduz ao conhecimento do humano, o qual importa a todos” (Todorov, 2010, p. 89). Para chegar ao sentido de uma obra, Todorov diz que “todos os métodos” são bons, desde que continuem a ser meios, em vez de se tornarem fins em si mesmos” (idem, p. 90). Mas quais são esses métodos, esses modos de ler na escola que nos levam ao sentido da obra? 

    Uma resposta imediata seriam os métodos usados pela crítica literária. Dessa forma, estariam disponíveis para os professores e alunos no trabalho com o texto escolar as várias correntes teórico-críticas que vão do formalismo russo aos estudos culturais, passando por new criticism, estruturalismo, hermenêutica, semiótica, estética da recepção, crítica de gênero, pós-estruturalismo e tudo o mais que constitui a formação do professor de Letras. Todavia, bem o sabemos, tal não acontece. A começar porque nem mesmo nos cursos de Letras os alunos que serão os futuros professores recebem tal “treinamento”. As escolas críticas são estudadas, é verdade, mas nem sempre praticadas. Além disso, ainda que essas práticas de leitura crítica fossem dominadas pelos professores, haveria que se questionar se esse conhecimento deveria se fazer presente nas escolas do Ensino Básico, quando o objetivo não é formar um profissional das Letras, mas sim um leitor competente.

    Outra resposta seria a verificação dos programas e das práticas de sala de aula. Nesse caso, os modos de ler na escola têm sido amplamente condenados. São vários os estudiosos que mostram que o ensino de literatura no Ensino Fundamental se perde em servir de pretexto para questões gramaticais, como era comum nos livros didáticos, ou para um hedonismo inconsequente, no qual a leitura vale pela leitura, sem nenhuma orientação. Trata-se, como já explicitamos em outro lugar (Cosson, 2011), da divisão escolar entre leitura ilustrada e leitura aplicada. À primeira, notadamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, reserva-se a pura fruição das obras literárias, sem que esse exercício de leitura seja inserido em um processo verdadeiramente educativo. Já a leitura aplicada, mais forte nos anos finais do Ensino Fundamental, usa os textos literários para ampliar e consolidar a competência da leitura e da escrita, auxiliando o desenvolvimento cognitivo do aluno, como se observa em atividades de preencher fichas de leitura, responder questões de compreensão no livro didático, debater o tema do livro lido em casa, entre outras. No Ensino Médio, a situação, não é muito diferente, apesar da existência de um espaço disciplinar próprio. Aqui persiste o ensino de história da literatura ou mais precisamente de períodos ou escolas literárias, apesar das muitas restrições apresentadas a esse conteúdo e modo de ensinar literatura que ele costuma acarretar, ou seja, uma lista de traços característicos, seguida de outra lista de obras, biografia de autores e fragmentos de textos que “comprovam” os traços identificadores de cada período literário. No conjunto, tem razão Graça Paulino quando, após analisar os cânones estéticos e os cânones escolares na perspectiva do letramento literário, conclui que “os modos escolares de ler literatura nada têm a ver com a experiência artística, mas com objetivos práticos, que passam da morfologia à ortografia sem qualquer mal-estar” (Paulino, 2010, p. 161).

    Uma terceira possibilidade de resposta consiste em localizar no espaço existente entre a academia e a escola esses modos de ler, buscando organizá-los dentro de um sistema coerente com seus fins pedagógicos. É isso que pretendemos realizar neste texto. Para tanto, é preciso que fique claro que esse mapeamento tem caráter de constructo teórico, ou seja, trata-se não de revelar práticas escolares de uso do texto literário, mas sim de indicar as possibilidades da leitura escolar da literatura. Além disso, o estudo não tem viés prescritivo, isto é, não se pretende com a descrição dos diferentes modos de ler subescrevê-los como legítimos ou adequados, antes explicitá-los para que possam ser usados segundo os objetivos pretendidos pelo aluno, pelo professor, pela escola. Nesse sentido, a pergunta que norteia esse estudo é: o que lemos quando lemos o texto literário na escola? 

No trecho “São vários os estudiosos que mostram que o ensino de literatura no Ensino Fundamental se perde em servir de pretexto para questões gramaticais, como era comum nos livros didáticos, ou para um hedonismo inconsequente, no qual a leitura vale pela leitura, sem nenhuma orientação.”, a palavra em destaque poderia ser substituída, sem prejuízo semântico para o texto, por outra que apresentasse a seguinte denotação:

Considerando que a referenciação corresponde ao resgate dos termos previamente mencionados em um texto, analise os elementos referenciados abaixo:

I.Os comprimidos, prescritos para TDAH e compulsão alimentar, aumentam a liberação dos neurotransmissores dopamina e noradrenalina nas sinapses, que são as conexões entre os neurônios.(sinapses)
II.Gebara e outros médicos consultados pela reportagem afirmam que o uso dos comprimidos por pessoas sem diagnósticos que o justifique tem sido cada vez mais comum ( o uso dos comprimidos)
III.Foi aí que busquei outro profissional, que me ajudou a parar com o remédio. (remédio)
IV.Eu e meu marido saímos com a mesma receita: Ozempic para emagrecer e Venvanse para ter foco — uma combinação que ele aparentemente prescreve para todos."( Endocrinologista) Considerando a correta referência entre os termos destacados e os termos entre parênteses nos trechos fornecidos, identifique a alternativa correta:

Analise o seguinte trecho, retirado do texto:

Uma pesquisa publicada na Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) em 2019 revelou que pessoas não sentem os cheiros da mesma forma.

Assinale a alternativa que poderia substituir a palavra em destaque no trecho sem prejuízo de valor:

Sobre a linguagem empregada no texto, analise as afirmações a seguir:

I. O texto apresenta trechos de linguagem informal, como em "Peraí, barata tem cheiro?" e "o lance, na verdade...".
II. O texto apresenta trechos de linguagem técnica, como em "Algumas espécies (como a Lasius interjectus) têm cheiro de citronela, enquanto outras, como as do gênero Odontomachus , cheiram a chocolate".
III. A linguagem empregada no texto é restritamente formal, não apresenta linguagem técnica e nem características de linguagem informal.

É correto o que se afirma