EL TEXTO SERVIRÁ DE BASE PARA CONTESTAR LA CUESTIÓN

La sociolingüística en las clases de ELE: métodos, abordajes y dinâmica de la interacción pedagógica

Desde la perspectiva de la sociolingüística aplicada, la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) debe concebirse como un proceso que trasciende la mera adquisición de estructuras gramaticales normativas y se orienta hacia la comprensión del uso socialmente situado de la lengua. Tal como sostiene Moreno Fernández (2009), el español no constituye un sistema lingüístico monolítico, sino un conjunto heterogéneo de variedades históricamente construidas y socialmente legitimadas de manera desigual. 

En este sentido, el abordaje sociolingüístico en ELE problematiza la noción de “español estándar” como modelo único de referencia y propone una aproximación que integre la variación lingüística — diatópica, diastrática y diafásica— como elemento constitutivo de la competencia comunicativa. Esta visión resultaesencial para el desarrollo de la competencia sociolingüística, entendida, según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), como la capacidad del aprendiz para adaptar sus elecciones lingüísticas a las normas sociales y pragmáticas de los diferentes contextos de interacción.

Desde el punto de vista metodológico, la sociolingüística en las clases de ELE se organiza preferentemente con enfoques comunicativos e interculturales, en los que los fenómenos de variación no se ofrecen como desviaciones del sistema, sino como manifestaciones legítimas del uso real de la lengua. De acuerdo con Moreno Fernández (2015), los métodos de enseñanza deben favorecer la exposición del alumnado a una pluralidad de discursos auténticos, representativos de distintas comunidades hispanohablantes, evitando así una visión reduccionista y prescriptiva del español.

En cuanto a los procedimientos didácticos, la incorporación de la sociolingüística en ELE se materializa mediante el análisis crítico de textos orales y escritos, la observación de acciones comunicativas situadas y la comparación sistemática entre variedades lingüísticas. Estas prácticas permiten que el alumno no solo reconozca la diversidad del español, sino que también reflexione sobre las relaciones entre lengua, identidad y poder, aspecto central en la sociolingüística contemporánea.

Por consiguiente, la integración de la sociolingüística en la enseñanza de ELE establece una herramienta epistemológica y pedagógica que contribuye a la formación de aprendices capaces de interpretar y producir discursos apropiados a situaciones socioculturales diversos. Más que un complemento metodológico, se trata de un sentido que redefine los objetivos mismos de la enseñanza del español, al concebir la lengua como práctica social dinámica y plural.

CONSEJO DE EUROPA. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes / Anaya, 2002. Acessado en 04.fev.2026.

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La formación de docentes de ELE desde una perspectiva decolonial

De acuerdo con la propuesta de Catherine Walsh, la interculturalidad no puede entenderse como un sencillo reconocimiento de la diversidad cultural dentro de los sistemas educativos, sino como un proyecto político, ético y epistémico orientado a cuestionar las estructuras de poder heredadas de la colonialidad. En el entorno de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE), esta perspectiva supone una revisión detallada de los modos en que la lengua, la cultura y el conocimiento han sido históricamente conceptualizados y transmitidos en los procesos de formación docente.

Tradicionalmente, la formación de profesores de ELE ha privilegiado una visión normativa y estandarizada del español, asociada a modelos culturales considerados legítimos desde una lógica eurocéntrica. Tal sentido tiende a invisibilizar las múltiples variedades lingüísticas, así como los saberes y experiencias de comunidades históricamente subalternizadas. Desde una visión decolonial, esta invisibilización no es accidental, sino que responde a la colonialidad del saber, entendida como la imposición de ciertos conocimientos como universales, en detrimento de otros.

En este sentido, formar docentes de ELE desde una perspectiva decolonial implica asumir la interculturalidad crítica como eje estructurante de la práctica pedagógica. Según Walsh, dicha interculturalidad no busca una integración armoniosa basada en la tolerancia, sino que sugere un diálogo problematizador entre saberes en condiciones de desigualdad. El maestro, por lo tanto, deja de ocupar una colocación neutral y pasa a reconocerse como un sujeto situado, cuya práctica está atravesada por decisiones políticas, ideológicas y éticas.

Asimismo, la formación docente decolonial exige la creación de ambientes de refl exión que posibiliten cuestionar los currículos, los materiales didácticos y las representaciones culturales presentes en la enseñanza de ELE. Esto significa valorar las trayectorias lingüísticas y culturales de los estudiantes no como obstáculos, sino como recursos legítimos para la construcción del conocimiento. De esta manera, la enseñanza del español se configura como una acción que contribuye a la transformación de las relaciones de poder y a la construcción de una educación más justa y plural.

WALSH, Catherine. Interculturalidad, Estado, sociedad: luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar / Abya-Yala, 2009. 

TEXTO PARA LA CUESTIÓN

“La enseñanza de la lengua para fines específicos surge a finales de los años 60 del siglo XX con la aparición del enfoque comunicativo en el aprendizaje de lenguas extranjeras. La denominación EFE (Español con Fines Específi cos) se extiende a comienzos de la década de los 90 y desde entonces la didáctica de este tipo de comunicación ha pasado a constituir una de las ramas más relevantes de la enseñanza del español como lengua extranjera. La evolución que ha tenido lugar en las instituciones educativas españolas públicas y privadas en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje implicados en este campo…”. 

Disponible en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ensenanzafinesespec. html. Acceso en: 05.fev.2026.

TEXTO PARA LA CUESTIÓN

CONTINUIDAD DE LOS PARQUES

Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes, volvió a abrirla cuando regresaba en tren a la fi nca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado y discutir con el mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del estudio que miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado en su sillón favorito, de espaldas a la puerta que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones, dejó que su mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los últimos capítulos. Su memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los protagonistas; la ilusión novelesca lo ganó casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando línea a línea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba cómodamente en el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que más allá de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se concertaban y adquirían color y movimiento, fue testigo del último encuentro en la cabaña del monte. Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una rama.

Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él rechazaba las caricias, no había venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta, protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su pecho, y debajo latía la libertad agazapada. Un diálogo anhelante corría por las páginas como un arroyo de serpientes, y se sentía que todo estaba decidido desde siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo del amante como queriendo retenerlo y disuadirlo, dibujaban abominablemente la fi gura de otro cuerpo que era necesario destruir. Nada había sido olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa hora cada instante tenía su empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpía apenas para que una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer sin mirarse ya, atados rígidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la puerta de la cabaña. Ella debía seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta élse volvió un instante para verla correr con el pelo suelto. Corrió a su vez, parapetándose en los árboles y los setos, hasta distinguir en la bruma malva del crepúsculo la alameda que llevaba a la casa. Los perros no debían ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estaría a esa hora, y no estaba. Subió los tres peldaños del porche y entró. Desde la sangre galopando en sus oídos le llegaban las palabras de la mujer: primero una sala azul, después una galería, una escalera alfombrada. En lo alto, dos puertas. Nadie en la primera habitación, nadie en la segunda. La puerta del salón, y entonces el puñal en la mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un sillón de terciopelo verde, la cabeza del hombre en el sillón leyendo una novela. 

Cuento breve de Julio Cortázar (1956, libro Final del juego)

Los Parámetros Curriculares Nacionales 2000 (PCNEM, p. 94) establecen que la enseñanza de Lengua Extranjera debe adoptar un enfoque comunicativo, priorizando la lectura y comprensión de textos orales y escritos para formar ciudadanos críticos y activos en la sociedad, superando la enseñanza meramente gramatical: “el enfoque del aprendizaje [de lengua extranjera] debe centrarse en la función comunicativa por excelencia, visando prioritariamente a la lectura y a la comprensión de textos verbales orales y escritos [...]” 

(MEC/SEB. Parâmetros curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica, 2000.)