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Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q2367229
Português
Texto associado
Texto 10A2-II
Assinale a opção em que a proposta de reescrita do período
presente no texto 10A2-II é gramaticalmente correta e preserva
os sentidos originais do texto.
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q2367228
Português
Texto associado
Texto 10A2-II
No texto 10A2-II, o emprego do verbo vencer, com sentidos
diferentes, é um caso de
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q2367227
Português
Texto associado
Texto 10A2-I
Eu vi Olívia. Ela estava na última mesa, depois de
algumas outras mesas ocupadas, sozinha, escrevendo. Em volta,
um silêncio que as mesas barulhentas, os carros que passavam, as
pessoas que corriam não podiam interromper. Ela escrevia sem
fazer a menor ideia de que aquele era o meu lugar. Era onde eu
me sentia melhor, era meu por obrigação de me sentir melhor.
Onde eu me esquecia menos. Lembrar se tornou prioridade
absoluta. Pensei: vou pedir que ela me devolva, ou que me ceda,
para não ser agressiva, o lugar onde me sinto melhor. Tenho uma
recomendação expressa de meu médico de me sentir melhor
sempre que possível. E seria possível se ela saísse de lá e me
deixasse sentar e folhear os livros do sebo, que tão bem me
fazem quando me lembram de que sempre haverá outra realidade
para onde me retirar. Pensei em ir até ela e pedir gentilmente que
saísse, mas vi que se entregava consumida a uma escrita sem
pausas.
Eu vi Olívia. Meu Deus, como eu vi Olívia! Cabelo ruivo,
olhos verdes, linda, linda, desconcertantemente linda e atenta a
alguma coisa que borbulhava dentro dela. Talvez linda porque
imersa em borbulhas. Não, definitivamente não apenas. Linda
pelos olhos verdes, o cabelo ruivo e os dentes sem sombras.
Linda pela larga atmosfera triste que emoldurava seus gestos.
Vestia verde-oliva. Olívia e oliva combinavam. Ela sabia.
Respirava como quem sabia. Ocorreu-me que ela seria capaz de
coisas improváveis se eu interrompesse a frase que escrevia
obstinada, fazendo com suas ideias o que alfinetes fazem com
balões. Acho. Foi bom não ter certeza. Só avancei porque minhas
certezas se evaporaram; eu não as tenho desde que envelheci.
Continuei indo em sua direção, no meu passo de velha senhora.
Eu já estava quase chegando, quase atravessando o silêncio de
Olívia, quando ela parou e chorou. Fez com que eu parasse
também, não podia pedir a alguém chorando que saísse de onde
estava para que eu me sentisse melhor. Ela enxugou com o punho
as lágrimas, que voltavam a escorrer desobedientes. Punhos oliva
secando lágrimas transparentes, tudo enchia meus olhos ávidos
de literatura. Ela relia o que havia escrito, chorava, e eu
suspeitava que, por um segundo, um miserável segundo, também
ria. Olívia chorava e ria. E eu fiquei ali, na fronteira entre o
barulho e o silêncio, vendo aquela menina, seguramente uma
menina se comparada a mim, suspender meu próprio caos como
se fosse mágica.
Carla Madeira. A natureza da mordida. 1.a
ed. Rio de Janeiro: Record, 2022 (com adaptações).
O uso da próclise no trecho “sempre haverá outra realidade para
onde me retirar” (penúltimo período do primeiro parágrafo do
texto 10A2-I) é justificado pela seguinte regra: usa-se a próclise
quando o pronome oblíquo é precedido por
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q2367226
Português
Texto associado
Texto 10A2-I
Eu vi Olívia. Ela estava na última mesa, depois de
algumas outras mesas ocupadas, sozinha, escrevendo. Em volta,
um silêncio que as mesas barulhentas, os carros que passavam, as
pessoas que corriam não podiam interromper. Ela escrevia sem
fazer a menor ideia de que aquele era o meu lugar. Era onde eu
me sentia melhor, era meu por obrigação de me sentir melhor.
Onde eu me esquecia menos. Lembrar se tornou prioridade
absoluta. Pensei: vou pedir que ela me devolva, ou que me ceda,
para não ser agressiva, o lugar onde me sinto melhor. Tenho uma
recomendação expressa de meu médico de me sentir melhor
sempre que possível. E seria possível se ela saísse de lá e me
deixasse sentar e folhear os livros do sebo, que tão bem me
fazem quando me lembram de que sempre haverá outra realidade
para onde me retirar. Pensei em ir até ela e pedir gentilmente que
saísse, mas vi que se entregava consumida a uma escrita sem
pausas.
Eu vi Olívia. Meu Deus, como eu vi Olívia! Cabelo ruivo,
olhos verdes, linda, linda, desconcertantemente linda e atenta a
alguma coisa que borbulhava dentro dela. Talvez linda porque
imersa em borbulhas. Não, definitivamente não apenas. Linda
pelos olhos verdes, o cabelo ruivo e os dentes sem sombras.
Linda pela larga atmosfera triste que emoldurava seus gestos.
Vestia verde-oliva. Olívia e oliva combinavam. Ela sabia.
Respirava como quem sabia. Ocorreu-me que ela seria capaz de
coisas improváveis se eu interrompesse a frase que escrevia
obstinada, fazendo com suas ideias o que alfinetes fazem com
balões. Acho. Foi bom não ter certeza. Só avancei porque minhas
certezas se evaporaram; eu não as tenho desde que envelheci.
Continuei indo em sua direção, no meu passo de velha senhora.
Eu já estava quase chegando, quase atravessando o silêncio de
Olívia, quando ela parou e chorou. Fez com que eu parasse
também, não podia pedir a alguém chorando que saísse de onde
estava para que eu me sentisse melhor. Ela enxugou com o punho
as lágrimas, que voltavam a escorrer desobedientes. Punhos oliva
secando lágrimas transparentes, tudo enchia meus olhos ávidos
de literatura. Ela relia o que havia escrito, chorava, e eu
suspeitava que, por um segundo, um miserável segundo, também
ria. Olívia chorava e ria. E eu fiquei ali, na fronteira entre o
barulho e o silêncio, vendo aquela menina, seguramente uma
menina se comparada a mim, suspender meu próprio caos como
se fosse mágica.
Carla Madeira. A natureza da mordida. 1.a
ed. Rio de Janeiro: Record, 2022 (com adaptações).
No segundo parágrafo do texto 10A2-I, o pronome oblíquo “as”,
no trecho “eu não as tenho”, faz referência a
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q2367225
Português
Texto associado
Texto 10A2-I
Eu vi Olívia. Ela estava na última mesa, depois de
algumas outras mesas ocupadas, sozinha, escrevendo. Em volta,
um silêncio que as mesas barulhentas, os carros que passavam, as
pessoas que corriam não podiam interromper. Ela escrevia sem
fazer a menor ideia de que aquele era o meu lugar. Era onde eu
me sentia melhor, era meu por obrigação de me sentir melhor.
Onde eu me esquecia menos. Lembrar se tornou prioridade
absoluta. Pensei: vou pedir que ela me devolva, ou que me ceda,
para não ser agressiva, o lugar onde me sinto melhor. Tenho uma
recomendação expressa de meu médico de me sentir melhor
sempre que possível. E seria possível se ela saísse de lá e me
deixasse sentar e folhear os livros do sebo, que tão bem me
fazem quando me lembram de que sempre haverá outra realidade
para onde me retirar. Pensei em ir até ela e pedir gentilmente que
saísse, mas vi que se entregava consumida a uma escrita sem
pausas.
Eu vi Olívia. Meu Deus, como eu vi Olívia! Cabelo ruivo,
olhos verdes, linda, linda, desconcertantemente linda e atenta a
alguma coisa que borbulhava dentro dela. Talvez linda porque
imersa em borbulhas. Não, definitivamente não apenas. Linda
pelos olhos verdes, o cabelo ruivo e os dentes sem sombras.
Linda pela larga atmosfera triste que emoldurava seus gestos.
Vestia verde-oliva. Olívia e oliva combinavam. Ela sabia.
Respirava como quem sabia. Ocorreu-me que ela seria capaz de
coisas improváveis se eu interrompesse a frase que escrevia
obstinada, fazendo com suas ideias o que alfinetes fazem com
balões. Acho. Foi bom não ter certeza. Só avancei porque minhas
certezas se evaporaram; eu não as tenho desde que envelheci.
Continuei indo em sua direção, no meu passo de velha senhora.
Eu já estava quase chegando, quase atravessando o silêncio de
Olívia, quando ela parou e chorou. Fez com que eu parasse
também, não podia pedir a alguém chorando que saísse de onde
estava para que eu me sentisse melhor. Ela enxugou com o punho
as lágrimas, que voltavam a escorrer desobedientes. Punhos oliva
secando lágrimas transparentes, tudo enchia meus olhos ávidos
de literatura. Ela relia o que havia escrito, chorava, e eu
suspeitava que, por um segundo, um miserável segundo, também
ria. Olívia chorava e ria. E eu fiquei ali, na fronteira entre o
barulho e o silêncio, vendo aquela menina, seguramente uma
menina se comparada a mim, suspender meu próprio caos como
se fosse mágica.
Carla Madeira. A natureza da mordida. 1.a
ed. Rio de Janeiro: Record, 2022 (com adaptações).
As palavras “Olívia” e “oliva”, no trecho “Olívia e oliva
combinavam” (segundo parágrafo do texto 10A2-I), representam
um exemplo de
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q2367224
Português
Texto associado
Texto 10A2-I
Eu vi Olívia. Ela estava na última mesa, depois de
algumas outras mesas ocupadas, sozinha, escrevendo. Em volta,
um silêncio que as mesas barulhentas, os carros que passavam, as
pessoas que corriam não podiam interromper. Ela escrevia sem
fazer a menor ideia de que aquele era o meu lugar. Era onde eu
me sentia melhor, era meu por obrigação de me sentir melhor.
Onde eu me esquecia menos. Lembrar se tornou prioridade
absoluta. Pensei: vou pedir que ela me devolva, ou que me ceda,
para não ser agressiva, o lugar onde me sinto melhor. Tenho uma
recomendação expressa de meu médico de me sentir melhor
sempre que possível. E seria possível se ela saísse de lá e me
deixasse sentar e folhear os livros do sebo, que tão bem me
fazem quando me lembram de que sempre haverá outra realidade
para onde me retirar. Pensei em ir até ela e pedir gentilmente que
saísse, mas vi que se entregava consumida a uma escrita sem
pausas.
Eu vi Olívia. Meu Deus, como eu vi Olívia! Cabelo ruivo,
olhos verdes, linda, linda, desconcertantemente linda e atenta a
alguma coisa que borbulhava dentro dela. Talvez linda porque
imersa em borbulhas. Não, definitivamente não apenas. Linda
pelos olhos verdes, o cabelo ruivo e os dentes sem sombras.
Linda pela larga atmosfera triste que emoldurava seus gestos.
Vestia verde-oliva. Olívia e oliva combinavam. Ela sabia.
Respirava como quem sabia. Ocorreu-me que ela seria capaz de
coisas improváveis se eu interrompesse a frase que escrevia
obstinada, fazendo com suas ideias o que alfinetes fazem com
balões. Acho. Foi bom não ter certeza. Só avancei porque minhas
certezas se evaporaram; eu não as tenho desde que envelheci.
Continuei indo em sua direção, no meu passo de velha senhora.
Eu já estava quase chegando, quase atravessando o silêncio de
Olívia, quando ela parou e chorou. Fez com que eu parasse
também, não podia pedir a alguém chorando que saísse de onde
estava para que eu me sentisse melhor. Ela enxugou com o punho
as lágrimas, que voltavam a escorrer desobedientes. Punhos oliva
secando lágrimas transparentes, tudo enchia meus olhos ávidos
de literatura. Ela relia o que havia escrito, chorava, e eu
suspeitava que, por um segundo, um miserável segundo, também
ria. Olívia chorava e ria. E eu fiquei ali, na fronteira entre o
barulho e o silêncio, vendo aquela menina, seguramente uma
menina se comparada a mim, suspender meu próprio caos como
se fosse mágica.
Carla Madeira. A natureza da mordida. 1.a
ed. Rio de Janeiro: Record, 2022 (com adaptações).
A repetição do período “Eu vi Olívia.” no início do primeiro e do
segundo parágrafos do texto 10A2-I demonstra o uso da figura de
linguagem denominada
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Portuguesa |
Q2367223
Português
Texto associado
Texto 10A2-I
Eu vi Olívia. Ela estava na última mesa, depois de
algumas outras mesas ocupadas, sozinha, escrevendo. Em volta,
um silêncio que as mesas barulhentas, os carros que passavam, as
pessoas que corriam não podiam interromper. Ela escrevia sem
fazer a menor ideia de que aquele era o meu lugar. Era onde eu
me sentia melhor, era meu por obrigação de me sentir melhor.
Onde eu me esquecia menos. Lembrar se tornou prioridade
absoluta. Pensei: vou pedir que ela me devolva, ou que me ceda,
para não ser agressiva, o lugar onde me sinto melhor. Tenho uma
recomendação expressa de meu médico de me sentir melhor
sempre que possível. E seria possível se ela saísse de lá e me
deixasse sentar e folhear os livros do sebo, que tão bem me
fazem quando me lembram de que sempre haverá outra realidade
para onde me retirar. Pensei em ir até ela e pedir gentilmente que
saísse, mas vi que se entregava consumida a uma escrita sem
pausas.
Eu vi Olívia. Meu Deus, como eu vi Olívia! Cabelo ruivo,
olhos verdes, linda, linda, desconcertantemente linda e atenta a
alguma coisa que borbulhava dentro dela. Talvez linda porque
imersa em borbulhas. Não, definitivamente não apenas. Linda
pelos olhos verdes, o cabelo ruivo e os dentes sem sombras.
Linda pela larga atmosfera triste que emoldurava seus gestos.
Vestia verde-oliva. Olívia e oliva combinavam. Ela sabia.
Respirava como quem sabia. Ocorreu-me que ela seria capaz de
coisas improváveis se eu interrompesse a frase que escrevia
obstinada, fazendo com suas ideias o que alfinetes fazem com
balões. Acho. Foi bom não ter certeza. Só avancei porque minhas
certezas se evaporaram; eu não as tenho desde que envelheci.
Continuei indo em sua direção, no meu passo de velha senhora.
Eu já estava quase chegando, quase atravessando o silêncio de
Olívia, quando ela parou e chorou. Fez com que eu parasse
também, não podia pedir a alguém chorando que saísse de onde
estava para que eu me sentisse melhor. Ela enxugou com o punho
as lágrimas, que voltavam a escorrer desobedientes. Punhos oliva
secando lágrimas transparentes, tudo enchia meus olhos ávidos
de literatura. Ela relia o que havia escrito, chorava, e eu
suspeitava que, por um segundo, um miserável segundo, também
ria. Olívia chorava e ria. E eu fiquei ali, na fronteira entre o
barulho e o silêncio, vendo aquela menina, seguramente uma
menina se comparada a mim, suspender meu próprio caos como
se fosse mágica.
Carla Madeira. A natureza da mordida. 1.a
ed. Rio de Janeiro: Record, 2022 (com adaptações).
O texto 10A2-I é predominantemente narrativo, pois
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367215
Pedagogia
Segundo o que dispõe a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) para o ensino de língua inglesa, o eixo Leitura aborda
práticas de linguagem decorrentes da interação do leitor com o
texto escrito e promove
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367214
Pedagogia
Texto associado
Texto 9A3
Como defende Hoffmann, a avaliação mediadora consiste
no acompanhamento permanente, na observação, no contato
direto entre alunos e professores e na real preocupação em mudar
a forma de funcionamento das engrenagens da educação. Porém,
a interpretação errônea que se tem desse tipo de avaliação a torna
descartável logo que citada ou trazida à tona em reuniões,
encontros, formações e outros tipos de eventos acadêmicos ou
institucionais. O argumento utilizado pelos professores que estão
presos às suas práticas conservadoras e positivistas se volta para
a superlotação das salas de aula brasileiras, o que supostamente
tornaria impossível conhecer cada um dos discentes mais
profundamente e mediá-los individualmente durante cada
encontro.
Pelo que é apresentado por Hoffmann, nota-se como é
vago o conhecimento dos discentes sobre a avaliação mediadora.
Quando a prática não é situada, lacunas são observadas, as quais
podem prejudicar, de forma considerável, o andamento e até
mesmo a permanência dos alunos nas salas de aula. Algo que
ilustra bem essa afirmação é o seguinte exemplo: em
determinado ano letivo de quatro bimestres, um aluno consegue
alcançar a nota máxima nos dois primeiros, em que foram
trabalhados os conteúdos, por exemplo, de present simple e
de verbo to be. No entanto, ao chegar ao terceiro e ao quarto
bimestres do ano, o aluno se depara com o simple past e o
past-perfect, e não consegue compreender nem produzir
conhecimentos efetivos sobre esses tempos verbais. Contudo,
conforme a atual lógica matemática das escolas tradicionais, o
aluno somente precisa obter determinada nota média ao final
do ano letivo. Como ele se saiu bem nos primeiros bimestres, ele
é aprovado pela média, porém com certos espaços incompletos,
pois os outros dois conteúdos que não foram bem construídos e
apreendidos pelo estudante não são retomados. Isso pode ser
totalmente danoso, principalmente no que se refere à
aprendizagem de um idioma, que requer prática e construção
progressiva. Assim, a escola foi imprudente e negligenciou o
aprendizado do aluno, simplesmente entendendo que os números
conquistados por ele foram suficientes para sua avaliação, o que
se mostra totalmente inadequado por desconsiderar as
dificuldades que o aluno teve nos últimos bimestres.
Internet: <https://editorarealize.com.br/>(com adaptações).
Com base no texto 9A3, é correto afirmar que a essência da
avaliação mediadora é
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367213
Pedagogia
Texto associado
Texto 9A3
Como defende Hoffmann, a avaliação mediadora consiste
no acompanhamento permanente, na observação, no contato
direto entre alunos e professores e na real preocupação em mudar
a forma de funcionamento das engrenagens da educação. Porém,
a interpretação errônea que se tem desse tipo de avaliação a torna
descartável logo que citada ou trazida à tona em reuniões,
encontros, formações e outros tipos de eventos acadêmicos ou
institucionais. O argumento utilizado pelos professores que estão
presos às suas práticas conservadoras e positivistas se volta para
a superlotação das salas de aula brasileiras, o que supostamente
tornaria impossível conhecer cada um dos discentes mais
profundamente e mediá-los individualmente durante cada
encontro.
Pelo que é apresentado por Hoffmann, nota-se como é
vago o conhecimento dos discentes sobre a avaliação mediadora.
Quando a prática não é situada, lacunas são observadas, as quais
podem prejudicar, de forma considerável, o andamento e até
mesmo a permanência dos alunos nas salas de aula. Algo que
ilustra bem essa afirmação é o seguinte exemplo: em
determinado ano letivo de quatro bimestres, um aluno consegue
alcançar a nota máxima nos dois primeiros, em que foram
trabalhados os conteúdos, por exemplo, de present simple e
de verbo to be. No entanto, ao chegar ao terceiro e ao quarto
bimestres do ano, o aluno se depara com o simple past e o
past-perfect, e não consegue compreender nem produzir
conhecimentos efetivos sobre esses tempos verbais. Contudo,
conforme a atual lógica matemática das escolas tradicionais, o
aluno somente precisa obter determinada nota média ao final
do ano letivo. Como ele se saiu bem nos primeiros bimestres, ele
é aprovado pela média, porém com certos espaços incompletos,
pois os outros dois conteúdos que não foram bem construídos e
apreendidos pelo estudante não são retomados. Isso pode ser
totalmente danoso, principalmente no que se refere à
aprendizagem de um idioma, que requer prática e construção
progressiva. Assim, a escola foi imprudente e negligenciou o
aprendizado do aluno, simplesmente entendendo que os números
conquistados por ele foram suficientes para sua avaliação, o que
se mostra totalmente inadequado por desconsiderar as
dificuldades que o aluno teve nos últimos bimestres.
Internet: <https://editorarealize.com.br/>(com adaptações).
A principal crítica feita no texto 9A3 à abordagem tradicional de
avaliação nas escolas diz respeito à
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367212
Inglês
No ensino da língua inglesa, o tratamento da produção escrita
como processo pode beneficiar os alunos ao
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367211
Pedagogia
No contexto do ensino de língua inglesa em escolas públicas, o
tratamento da produção escrita como um processo contínuo e
reflexivo caracteriza-se por
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367210
Inglês
A língua, como ferramenta essencial da comunicação, não
apenas reflete a diversidade cultural, mas também desempenha
um papel ativo na construção e expressão da identidade social.
Em sociedades multiculturais, a linguagem é frequentemente
moldada por influências culturais diversas, refletindo a riqueza e
a complexidade das interações sociais. Assim, a dinâmica entre
língua, cultura e sociedade é um processo interativo, no qual a
língua não é somente um meio neutro de comunicação, mas um
reflexo e um agente ativo na construção da realidade social.
Assinale a opção que melhor sintetiza a relação entre língua, cultura e sociedade apresentada no fragmento de texto precedente.
Assinale a opção que melhor sintetiza a relação entre língua, cultura e sociedade apresentada no fragmento de texto precedente.
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367209
Inglês
Texto associado
Text 9A2-II
As I was driving, the snow had started falling in earnest.
The light was flat, although it was midmorning, making it almost
impossible to distinguish the highway. I turned on the radio to
help me concentrate on the road ahead; the announcer was
talking about the snow. “The state Highway department advises
motorists to use extreme caution and to drive with their
headlights on to ensure maximum visibility.” He went on. “The
state highway supervisor just called to say that one of the plows
almost hit a car because the person driving hadn’t turned on his
ligths.” I checked, almost reflexively, to be sure that my
headlights were on.
How can information serve those who hear or read it in
making sense of their own worlds? How can it enable them to
reason about what they do and to take appropriate actions based
on that reasoning? My experience with the radio illustrates two
different ways of providing the same message: the need to use
your headlights when you drive in heavy snow. The first offers
dispassionate information; the second tells the same content in a
personal, compelling story. The first disguises its point of view;
the second explicitly grounds the general information in a
particular time and place. Each means of giving information has
its role, but I believe the second is ultimately more useful in
helping people make sense of what they are doing. When I heard
the story about the plow, I made sure my headlights were on.
In what is written about teaching, it is rare to find
accounts in which the author’s experience and point of view are
central. A point of view is not simply an opinion; neither is it a
whimsical or impressionistic claim. Rather, a point of view lays
out what the author thinks and why. The problem is that much of
what is available in professional development in languageteacher education concentrates on telling rather than on point of
view. The telling is prescriptive, like the radio announcer’s first
statement. It emphasizes what is important to know and do, what
is current in theory and research, and therefore what you — as a
practicing teacher — should do. But this telling disguises the
teller; it hides the point of view that can enable you to make
sense of what is told.
Donald Freeman. Series Editor’s preface. In: P. R. Moran.
Teaching culture: perspectives in practice. Boston (MA): Heinle, 2001 (adapted).
Choose the option that presents a correct rewriting of the
sentence “It emphasizes what is important to know and do, what
is current in theory and research, and therefore what you — as a
practicing teacher — should do” (sixth sentence of the last
paragraph of text 9A2-II), maintaining the original meaning and
grammar correctness.
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367208
Inglês
Texto associado
Text 9A2-II
As I was driving, the snow had started falling in earnest.
The light was flat, although it was midmorning, making it almost
impossible to distinguish the highway. I turned on the radio to
help me concentrate on the road ahead; the announcer was
talking about the snow. “The state Highway department advises
motorists to use extreme caution and to drive with their
headlights on to ensure maximum visibility.” He went on. “The
state highway supervisor just called to say that one of the plows
almost hit a car because the person driving hadn’t turned on his
ligths.” I checked, almost reflexively, to be sure that my
headlights were on.
How can information serve those who hear or read it in
making sense of their own worlds? How can it enable them to
reason about what they do and to take appropriate actions based
on that reasoning? My experience with the radio illustrates two
different ways of providing the same message: the need to use
your headlights when you drive in heavy snow. The first offers
dispassionate information; the second tells the same content in a
personal, compelling story. The first disguises its point of view;
the second explicitly grounds the general information in a
particular time and place. Each means of giving information has
its role, but I believe the second is ultimately more useful in
helping people make sense of what they are doing. When I heard
the story about the plow, I made sure my headlights were on.
In what is written about teaching, it is rare to find
accounts in which the author’s experience and point of view are
central. A point of view is not simply an opinion; neither is it a
whimsical or impressionistic claim. Rather, a point of view lays
out what the author thinks and why. The problem is that much of
what is available in professional development in languageteacher education concentrates on telling rather than on point of
view. The telling is prescriptive, like the radio announcer’s first
statement. It emphasizes what is important to know and do, what
is current in theory and research, and therefore what you — as a
practicing teacher — should do. But this telling disguises the
teller; it hides the point of view that can enable you to make
sense of what is told.
Donald Freeman. Series Editor’s preface. In: P. R. Moran.
Teaching culture: perspectives in practice. Boston (MA): Heinle, 2001 (adapted).
In relation to the vocabulary and grammatical features of
text 9A2-II, choose the correct option.
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367207
Inglês
Texto associado
Text 9A2-II
As I was driving, the snow had started falling in earnest.
The light was flat, although it was midmorning, making it almost
impossible to distinguish the highway. I turned on the radio to
help me concentrate on the road ahead; the announcer was
talking about the snow. “The state Highway department advises
motorists to use extreme caution and to drive with their
headlights on to ensure maximum visibility.” He went on. “The
state highway supervisor just called to say that one of the plows
almost hit a car because the person driving hadn’t turned on his
ligths.” I checked, almost reflexively, to be sure that my
headlights were on.
How can information serve those who hear or read it in
making sense of their own worlds? How can it enable them to
reason about what they do and to take appropriate actions based
on that reasoning? My experience with the radio illustrates two
different ways of providing the same message: the need to use
your headlights when you drive in heavy snow. The first offers
dispassionate information; the second tells the same content in a
personal, compelling story. The first disguises its point of view;
the second explicitly grounds the general information in a
particular time and place. Each means of giving information has
its role, but I believe the second is ultimately more useful in
helping people make sense of what they are doing. When I heard
the story about the plow, I made sure my headlights were on.
In what is written about teaching, it is rare to find
accounts in which the author’s experience and point of view are
central. A point of view is not simply an opinion; neither is it a
whimsical or impressionistic claim. Rather, a point of view lays
out what the author thinks and why. The problem is that much of
what is available in professional development in languageteacher education concentrates on telling rather than on point of
view. The telling is prescriptive, like the radio announcer’s first
statement. It emphasizes what is important to know and do, what
is current in theory and research, and therefore what you — as a
practicing teacher — should do. But this telling disguises the
teller; it hides the point of view that can enable you to make
sense of what is told.
Donald Freeman. Series Editor’s preface. In: P. R. Moran.
Teaching culture: perspectives in practice. Boston (MA): Heinle, 2001 (adapted).
Choose the option that presents a conclusion which can be
correctly drawn from the story reported by the announcer in the
fragment ‘one of the plows almost hit a car because the person
driving hadn’t turned on his ligths’ (sixth sentence of the first
paragraph of text 9A2-II).
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367206
Inglês
Texto associado
Text 9A2-II
As I was driving, the snow had started falling in earnest.
The light was flat, although it was midmorning, making it almost
impossible to distinguish the highway. I turned on the radio to
help me concentrate on the road ahead; the announcer was
talking about the snow. “The state Highway department advises
motorists to use extreme caution and to drive with their
headlights on to ensure maximum visibility.” He went on. “The
state highway supervisor just called to say that one of the plows
almost hit a car because the person driving hadn’t turned on his
ligths.” I checked, almost reflexively, to be sure that my
headlights were on.
How can information serve those who hear or read it in
making sense of their own worlds? How can it enable them to
reason about what they do and to take appropriate actions based
on that reasoning? My experience with the radio illustrates two
different ways of providing the same message: the need to use
your headlights when you drive in heavy snow. The first offers
dispassionate information; the second tells the same content in a
personal, compelling story. The first disguises its point of view;
the second explicitly grounds the general information in a
particular time and place. Each means of giving information has
its role, but I believe the second is ultimately more useful in
helping people make sense of what they are doing. When I heard
the story about the plow, I made sure my headlights were on.
In what is written about teaching, it is rare to find
accounts in which the author’s experience and point of view are
central. A point of view is not simply an opinion; neither is it a
whimsical or impressionistic claim. Rather, a point of view lays
out what the author thinks and why. The problem is that much of
what is available in professional development in languageteacher education concentrates on telling rather than on point of
view. The telling is prescriptive, like the radio announcer’s first
statement. It emphasizes what is important to know and do, what
is current in theory and research, and therefore what you — as a
practicing teacher — should do. But this telling disguises the
teller; it hides the point of view that can enable you to make
sense of what is told.
Donald Freeman. Series Editor’s preface. In: P. R. Moran.
Teaching culture: perspectives in practice. Boston (MA): Heinle, 2001 (adapted).
According to the author of text 9A2-II,
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367205
Inglês
Texto associado
Text 9A2-I
The words “theory” and “theoretical” evoke a variety of
responses in language teaching and research circles, many of
them, for different reasons, negative. For some, the negative
response they feel is due to their having sat through conference
presentations or read journal articles labelled “theoretical” which
have consisted of a good deal of rhetoric, however eloquent, and
very little substance. “Theoretical” here is mis-used, and just
means “data-free”. For others, the particular theories that have
received most “air-time” in the second language acquisition (SLA)
literature until now have been uninteresting, wrong, or vacuous,
leading them to be potentially hostile to any new ones. Still,
others have no problem with theory in general (or think they
don’t), but simply feel that work in SLA has not advanced far
enough yet for theorizing to be productive.
Those who subscribe to the last view — and they include
several prominent figures in SLA — hold that because, in their
opinion, we know relatively little about SLA, any theory we
come up with at this stage is likely to be wrong. Hence, it will be
counter-productive, in that many people will waste their time
working on a theoretical red herring instead of discovering more
facts about acquisition. In our view, while superficially
reasonable, this shows that the purpose and value of theories in
(social) science are still not widely understood in our field.
Diane Larsen-Freeman and Michal H. Long.
An introduction to second language acquisition research.
New York: Longman, 1991.
About the semantic and grammatical features of text 9A2-I,
choose the correct option.
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367204
Inglês
Texto associado
Text 9A2-I
The words “theory” and “theoretical” evoke a variety of
responses in language teaching and research circles, many of
them, for different reasons, negative. For some, the negative
response they feel is due to their having sat through conference
presentations or read journal articles labelled “theoretical” which
have consisted of a good deal of rhetoric, however eloquent, and
very little substance. “Theoretical” here is mis-used, and just
means “data-free”. For others, the particular theories that have
received most “air-time” in the second language acquisition (SLA)
literature until now have been uninteresting, wrong, or vacuous,
leading them to be potentially hostile to any new ones. Still,
others have no problem with theory in general (or think they
don’t), but simply feel that work in SLA has not advanced far
enough yet for theorizing to be productive.
Those who subscribe to the last view — and they include
several prominent figures in SLA — hold that because, in their
opinion, we know relatively little about SLA, any theory we
come up with at this stage is likely to be wrong. Hence, it will be
counter-productive, in that many people will waste their time
working on a theoretical red herring instead of discovering more
facts about acquisition. In our view, while superficially
reasonable, this shows that the purpose and value of theories in
(social) science are still not widely understood in our field.
Diane Larsen-Freeman and Michal H. Long.
An introduction to second language acquisition research.
New York: Longman, 1991.
The expression “theoretical red herring” (second sentence of the
last paragraph of text 9A2-I) characterizes
Ano: 2024
Banca:
CESPE / CEBRASPE
Órgão:
Prefeitura de Joinville - SC
Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2024 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor de Língua Inglesa |
Q2367203
Inglês
Texto associado
Text 9A2-I
The words “theory” and “theoretical” evoke a variety of
responses in language teaching and research circles, many of
them, for different reasons, negative. For some, the negative
response they feel is due to their having sat through conference
presentations or read journal articles labelled “theoretical” which
have consisted of a good deal of rhetoric, however eloquent, and
very little substance. “Theoretical” here is mis-used, and just
means “data-free”. For others, the particular theories that have
received most “air-time” in the second language acquisition (SLA)
literature until now have been uninteresting, wrong, or vacuous,
leading them to be potentially hostile to any new ones. Still,
others have no problem with theory in general (or think they
don’t), but simply feel that work in SLA has not advanced far
enough yet for theorizing to be productive.
Those who subscribe to the last view — and they include
several prominent figures in SLA — hold that because, in their
opinion, we know relatively little about SLA, any theory we
come up with at this stage is likely to be wrong. Hence, it will be
counter-productive, in that many people will waste their time
working on a theoretical red herring instead of discovering more
facts about acquisition. In our view, while superficially
reasonable, this shows that the purpose and value of theories in
(social) science are still not widely understood in our field.
Diane Larsen-Freeman and Michal H. Long.
An introduction to second language acquisition research.
New York: Longman, 1991.
In relation to theory, the authors of text 9A2-I
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