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Q4354323 Português

MISANTROPIA


    Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.

    Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.

    Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.

    Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.

    O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.

    Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.

    Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.


(https://www.miriambevilacqua.com.br/)

Analise a citação:


"Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível."


Considerando os aspectos linguísticos e discursivos do trecho, assinale a alternativa correta.

Alternativas
Q4354322 Português

MISANTROPIA


    Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.

    Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.

    Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.

    Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.

    O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.

    Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.

    Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.


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Analise e assinale a alternativa que apresenta a classificação correta da oração em destaque: 


Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.

Alternativas
Q4354321 Português

MISANTROPIA


    Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.

    Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.

    Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.

    Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.

    O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.

    Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.

    Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.


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Assinale a alternativa em que o emprego do uso dos "porquês" está correto. 
Alternativas
Q4354320 Português

MISANTROPIA


    Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.

    Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.

    Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.

    Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.

    O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.

    Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.

    Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.


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Leia o trecho do texto:


"Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde."


Nesse trecho a expressão destacada corresponde a qual figura de linguagem?

Alternativas
Q4354319 Português

MISANTROPIA


    Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.

    Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.

    Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.

    Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.

    O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.

    Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.

    Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.


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Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna na frase a seguir.


"Minha sugestão ao misantropo é que ele se dedique _____ melhoria da sociedade." 

Alternativas
Q4354318 Português

MISANTROPIA


    Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.

    Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.

    Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.

    Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.

    O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.

    Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.

    Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.


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Analise a citação:


“As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.”


Assinale a opção que apresenta, respectivamente, a classificação das palavras destacadas: 

Alternativas
Q4354317 Português

MISANTROPIA


    Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.

    Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.

    Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.

    Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.

    O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.

    Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.

    Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.


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Na citação


"O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra."


A expressão destacada exerce a função de: 

Alternativas
Q4354316 Português

MISANTROPIA


    Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.

    Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.

    Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.

    Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.

    O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.

    Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.

    Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.


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Analise a citação: “O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra.”


A partir da análise é incorreto afirmar:

Alternativas
Q4354315 Português

MISANTROPIA


    Passados já vários dias do provável ataque hacker ao sistema da defesa civil, até hoje ninguém sabe quem invadiu milhões de celulares brasileiros, seja para mandar avisos de tempestades fortes, seja apenas para lançar apenas a palavra misantropia.

    Me lembrei do famoso caso provocado pelo escritor americano Orson Welles, em 1938, contando a história de A Guerra dos Mundos pelo rádio e simulando uma invasão alienígena. Foi um pânico em massa. As pessoas ficaram desesperadas. Queriam fugir dos marcianos, sem saber bem para onde.

    Entretanto, o falso aviso inesperado da defesa civil não provocou nada. No meu celular veio o ataque de chuvas fortes. Como já era tarde, e eu já estava deitada para dormir, minha vida não mudou em nada. Fiquei até feliz que a tal chuva forte iria me pegar na cama.

    Para outras pessoas que receberam em suas telas somente a palavra misantropia também não significou absolutamente nada. Seja porque não sabiam o que significava misantropia, seja porque não entenderam coisa nenhuma. O que me leva à conclusão que até para provocar pânico, as pessoas têm de ser minimamente inteligentes como um Orson Welles.

    O possível misantropo, que tem tanto ódio pela humanidade, deve ter percebido que não se consegue espalhar ódio pelo celular só com uma palavra. Ou seja, o fato dele ou sua mensagem existir não alterou a vida de alguém. Só podemos lamentar que esse misantropo se deu ao trabalho de hackear tantos celulares à toa. Creio que agora ele ainda vai ficar com ainda mais ódio de todos nós.

    Li em algum lugar que, pelo menos, algumas pessoas pesquisaram sobre o significado de misantropia e assim aprenderam algo. Se lessem O Misantropo do escritor francês Molière eu ficaria ainda mais feliz. Afinal, o destino do personagem chamado Alceste teria muito a ensinar aqueles que pensam que são os donos da verdade e que o resto do mundo não serve para nada.

    Não entendo bem como alguém possa ser misantropo. Não há como escapar. Vivemos em sociedade e a solidão absoluta e voluntária é algo terrível. Minha sugestão ao misantropo é que já que ele acha que a humanidade não presta, faça algo para ajudar a melhorá-la. Da próxima vez, use esse imenso poder de falar com milhares de pessoas ao mesmo tempo e explique o significado da palavra empatia. Será muito bom para ele mesmo e para tanta gente que se elege, trabalha em Brasília e não dá a mínima para o povo brasileiro.


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A partir da leitura podemos afirmar: 
Alternativas
Q4354297 Direito da Criança e do Adolescente - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069 de 1990
Durante atendimento em um serviço público, uma criança relata espontaneamente à psicóloga episódios de violência ocorridos em casa, e a equipe precisa definir os procedimentos cabíveis e os limites de sua atuação. Acerca do assunto, registre V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas:

(__)A entrevista conduzida no âmbito da rede de proteção limita o relato ao estritamente necessário ao cumprimento de sua própria finalidade.
(__)O procedimento de entrevista realizado nos serviços da rede de proteção tem por finalidade a produção de prova destinada à instrução processual.
(__)A revelação espontânea de violência durante o atendimento exige a repetição imediata do relato pela criança diante da equipe do serviço.
(__)O depoimento especial é conduzido perante autoridade policial ou judiciária, em ambiente adequado e com profissional capacitado para a intermediação.

Após análise, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta, de cima para baixo:
Alternativas
Q4354289 Estatuto da Pessoa com Deficiência - Lei nº 13.146 de 2015
Uma comissão instituída em órgão municipal analisa requerimento de adaptação de posto de trabalho e recorre às definições da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei federal n.º 13.146, de 6 de julho de 2015). De acordo com o art. 2.º desse diploma, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou _______, o qual, em interação com uma ou mais _______, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas; e a avaliação da deficiência, quando necessária, será _______, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar.

Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas, na ordem em que aparecem: 
Alternativas
Q4354167 Direito Sanitário
De acordo com a Portaria da Agência Nacional de Vigilância Sanitária no 344 de 1998, e suas atualizações, que aprova o Regulamento Técnico sobre substâncias e medicamentos sujeitos a controle especial, assinale a alternativa correta.
Alternativas
Q4353974 Português
 A organização do ensino de Língua Portuguesa envolve decisões teóricas e metodológicas que repercutem na seleção e na abordagem dos conteúdos escolares. Diferentes perspectivas acerca desse ensino estabelecem critérios próprios para a condução do trabalho pedagógico (CAGLIARI, 2009).
Considerando as contribuições de Luiz Carlos Cagliari para o ensino da Língua Portuguesa, assinale a alternativa correta. 
Alternativas
Q4353972 Português
O desenvolvimento profissional na perspectiva da Didática Profissional


A formação inicial de professores é alvo de frequentes críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse período não fosse um ambiente favorável ao desenvolvimento profissional da docência, construto historicamente atrelado à formação continuada. Entretanto, esse conceito vem se configurando como um processo contínuo de transformação e construção do sujeito ao longo do tempo, possibilitando o estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e as formações posteriores.

Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos e dispositivos metodológicos centrados na observação, compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam a competência como consequência natural do domínio de conhecimentos teóricos, transformando a própria prática em objeto de aprendizagem. A Didática Profissional insere-se nesse movimento.

Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu na França, na década de 1990, com o objetivo de analisar o trabalho com vistas à formação de competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as relações entre situações de trabalho e o desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da convergência de um campo prático — a formação de adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três orientações principais: a análise das aprendizagens não pode estar separada da análise da atividade dos atores; para analisar a formação de competências, é preciso observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para compreender como se articulam atividade e aprendizagem num contexto laboral, vale a pena mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que permite compreender o desenvolvimento de uma inteligência da ação.

Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar formações voltadas para e pela prática. Seus precursores sustentam que ela almeja ser uma didática em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo que têm de específico em relação aos conteúdos a serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais investiam na análise de situações de trabalho como meio de elaborar conteúdos de formação correspondentes à situação profissional de referência e construir dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de análise voltada à concepção de programas era pouco efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho executado pelo próprio profissional em formação. Nesse novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da observação e da reflexão sobre a própria ação.

Assim, estudos baseados na formação pela análise do trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A avaliação da prática passa a fazer parte integrante da formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real a experiência vivida. São exemplos dessa nova perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais os professores em formação têm suas aulas gravadas e examinadas a posteriori em conjunto com supervisores ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou cruzadas.

No cerne desse modelo está a distinção entre atividade produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à transformação do real, e a atividade construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática. Em situações de trabalho convencionais, a dimensão produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é executada.

Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação da sequência didática por um discente em estágio supervisionado, a execução das etapas — do planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade produtiva torna-se construtiva quando as ações implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em objeto de análise, permitindo a objetivação dos procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a realização da tarefa não é suficiente para que haja desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa produtiva como suporte para a aprendizagem construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua execução, enquanto a atividade construtiva requer critérios epistêmicos, assegurando que a conceitualização foi realmente realizada. A aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e o registro de compreensão e conceitualização (epistêmico).

Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto, oferece-se um quadro teórico e prático para levar o professor em formação a explicitar sua experiência para, em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da atividade compreende em sentido amplo tanto as experiências vividas durante os estágios — cujas observações e regências tornam-se objeto de reflexão em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como oficinas voltadas à elaboração e implementação de dispositivos didáticos.

O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos sobre o conceito de esquema na psicologia genética. Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da atividade "de dentro", pela sua organização interna e execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura tanto para a atuação em situação de trabalho quanto para a aprendizagem em contexto de formação.



Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo: Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da Didática Profissional. Adaptado. 
Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de análise voltada à concepção de programas era pouco efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho executado pelo próprio profissional em formação.
Considerando as classes gramaticais e as funções desempenhadas pelos vocábulos no trecho, assinale a alternativa correta.
Alternativas
Q4353971 Português
O desenvolvimento profissional na perspectiva da Didática Profissional


A formação inicial de professores é alvo de frequentes críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse período não fosse um ambiente favorável ao desenvolvimento profissional da docência, construto historicamente atrelado à formação continuada. Entretanto, esse conceito vem se configurando como um processo contínuo de transformação e construção do sujeito ao longo do tempo, possibilitando o estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e as formações posteriores.

Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos e dispositivos metodológicos centrados na observação, compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam a competência como consequência natural do domínio de conhecimentos teóricos, transformando a própria prática em objeto de aprendizagem. A Didática Profissional insere-se nesse movimento.

Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu na França, na década de 1990, com o objetivo de analisar o trabalho com vistas à formação de competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as relações entre situações de trabalho e o desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da convergência de um campo prático — a formação de adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três orientações principais: a análise das aprendizagens não pode estar separada da análise da atividade dos atores; para analisar a formação de competências, é preciso observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para compreender como se articulam atividade e aprendizagem num contexto laboral, vale a pena mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que permite compreender o desenvolvimento de uma inteligência da ação.

Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar formações voltadas para e pela prática. Seus precursores sustentam que ela almeja ser uma didática em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo que têm de específico em relação aos conteúdos a serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais investiam na análise de situações de trabalho como meio de elaborar conteúdos de formação correspondentes à situação profissional de referência e construir dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de análise voltada à concepção de programas era pouco efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho executado pelo próprio profissional em formação. Nesse novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da observação e da reflexão sobre a própria ação.

Assim, estudos baseados na formação pela análise do trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A avaliação da prática passa a fazer parte integrante da formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real a experiência vivida. São exemplos dessa nova perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais os professores em formação têm suas aulas gravadas e examinadas a posteriori em conjunto com supervisores ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou cruzadas.

No cerne desse modelo está a distinção entre atividade produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à transformação do real, e a atividade construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática. Em situações de trabalho convencionais, a dimensão produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é executada.

Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação da sequência didática por um discente em estágio supervisionado, a execução das etapas — do planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade produtiva torna-se construtiva quando as ações implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em objeto de análise, permitindo a objetivação dos procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a realização da tarefa não é suficiente para que haja desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa produtiva como suporte para a aprendizagem construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua execução, enquanto a atividade construtiva requer critérios epistêmicos, assegurando que a conceitualização foi realmente realizada. A aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e o registro de compreensão e conceitualização (epistêmico).

Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto, oferece-se um quadro teórico e prático para levar o professor em formação a explicitar sua experiência para, em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da atividade compreende em sentido amplo tanto as experiências vividas durante os estágios — cujas observações e regências tornam-se objeto de reflexão em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como oficinas voltadas à elaboração e implementação de dispositivos didáticos.

O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos sobre o conceito de esquema na psicologia genética. Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da atividade "de dentro", pela sua organização interna e execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura tanto para a atuação em situação de trabalho quanto para a aprendizagem em contexto de formação.



Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo: Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da Didática Profissional. Adaptado. 
Nesse cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da observação e da reflexão sobre a própria ação. Analise as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.

I.A vírgula empregada antes de "no qual" delimita uma oração subordinada adjetiva explicativa, cuja informação incide sobre o antecedente "um meio de aprendizagem".

PORQUE

II.A vírgula antes de "no qual" sinaliza que a informação introduzida pela oração não seleciona, entre possíveis referentes, aquele designado pela expressão "um meio de aprendizagem".

A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
Alternativas
Q4353970 Português
O desenvolvimento profissional na perspectiva da Didática Profissional


A formação inicial de professores é alvo de frequentes críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse período não fosse um ambiente favorável ao desenvolvimento profissional da docência, construto historicamente atrelado à formação continuada. Entretanto, esse conceito vem se configurando como um processo contínuo de transformação e construção do sujeito ao longo do tempo, possibilitando o estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e as formações posteriores.

Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos e dispositivos metodológicos centrados na observação, compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam a competência como consequência natural do domínio de conhecimentos teóricos, transformando a própria prática em objeto de aprendizagem. A Didática Profissional insere-se nesse movimento.

Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu na França, na década de 1990, com o objetivo de analisar o trabalho com vistas à formação de competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as relações entre situações de trabalho e o desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da convergência de um campo prático — a formação de adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três orientações principais: a análise das aprendizagens não pode estar separada da análise da atividade dos atores; para analisar a formação de competências, é preciso observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para compreender como se articulam atividade e aprendizagem num contexto laboral, vale a pena mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que permite compreender o desenvolvimento de uma inteligência da ação.

Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar formações voltadas para e pela prática. Seus precursores sustentam que ela almeja ser uma didática em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo que têm de específico em relação aos conteúdos a serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais investiam na análise de situações de trabalho como meio de elaborar conteúdos de formação correspondentes à situação profissional de referência e construir dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de análise voltada à concepção de programas era pouco efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho executado pelo próprio profissional em formação. Nesse novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da observação e da reflexão sobre a própria ação.

Assim, estudos baseados na formação pela análise do trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A avaliação da prática passa a fazer parte integrante da formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real a experiência vivida. São exemplos dessa nova perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais os professores em formação têm suas aulas gravadas e examinadas a posteriori em conjunto com supervisores ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou cruzadas.

No cerne desse modelo está a distinção entre atividade produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à transformação do real, e a atividade construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática. Em situações de trabalho convencionais, a dimensão produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é executada.

Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação da sequência didática por um discente em estágio supervisionado, a execução das etapas — do planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade produtiva torna-se construtiva quando as ações implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em objeto de análise, permitindo a objetivação dos procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a realização da tarefa não é suficiente para que haja desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa produtiva como suporte para a aprendizagem construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua execução, enquanto a atividade construtiva requer critérios epistêmicos, assegurando que a conceitualização foi realmente realizada. A aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e o registro de compreensão e conceitualização (epistêmico).

Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto, oferece-se um quadro teórico e prático para levar o professor em formação a explicitar sua experiência para, em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da atividade compreende em sentido amplo tanto as experiências vividas durante os estágios — cujas observações e regências tornam-se objeto de reflexão em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como oficinas voltadas à elaboração e implementação de dispositivos didáticos.

O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos sobre o conceito de esquema na psicologia genética. Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da atividade "de dentro", pela sua organização interna e execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura tanto para a atuação em situação de trabalho quanto para a aprendizagem em contexto de formação.



Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo: Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da Didática Profissional. Adaptado. 
A Didática Profissional examina a formação a partir das relações entre atividade, experiência e aprendizagem. No desenvolvimento da argumentação, determinadas conclusões não aparecem formuladas de modo direto, mas podem ser construídas pela articulação entre diferentes informações apresentadas no texto.
Considerando as inferências, os pressupostos e os implícitos textuais, assinale a alternativa correta.
Alternativas
Q4353969 Português
O desenvolvimento profissional na perspectiva da Didática Profissional


A formação inicial de professores é alvo de frequentes críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse período não fosse um ambiente favorável ao desenvolvimento profissional da docência, construto historicamente atrelado à formação continuada. Entretanto, esse conceito vem se configurando como um processo contínuo de transformação e construção do sujeito ao longo do tempo, possibilitando o estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e as formações posteriores.

Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos e dispositivos metodológicos centrados na observação, compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam a competência como consequência natural do domínio de conhecimentos teóricos, transformando a própria prática em objeto de aprendizagem. A Didática Profissional insere-se nesse movimento.

Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu na França, na década de 1990, com o objetivo de analisar o trabalho com vistas à formação de competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as relações entre situações de trabalho e o desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da convergência de um campo prático — a formação de adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três orientações principais: a análise das aprendizagens não pode estar separada da análise da atividade dos atores; para analisar a formação de competências, é preciso observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para compreender como se articulam atividade e aprendizagem num contexto laboral, vale a pena mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que permite compreender o desenvolvimento de uma inteligência da ação.

Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar formações voltadas para e pela prática. Seus precursores sustentam que ela almeja ser uma didática em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo que têm de específico em relação aos conteúdos a serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais investiam na análise de situações de trabalho como meio de elaborar conteúdos de formação correspondentes à situação profissional de referência e construir dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de análise voltada à concepção de programas era pouco efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho executado pelo próprio profissional em formação. Nesse novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da observação e da reflexão sobre a própria ação.

Assim, estudos baseados na formação pela análise do trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A avaliação da prática passa a fazer parte integrante da formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real a experiência vivida. São exemplos dessa nova perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais os professores em formação têm suas aulas gravadas e examinadas a posteriori em conjunto com supervisores ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou cruzadas.

No cerne desse modelo está a distinção entre atividade produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à transformação do real, e a atividade construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática. Em situações de trabalho convencionais, a dimensão produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é executada.

Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação da sequência didática por um discente em estágio supervisionado, a execução das etapas — do planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade produtiva torna-se construtiva quando as ações implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em objeto de análise, permitindo a objetivação dos procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a realização da tarefa não é suficiente para que haja desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa produtiva como suporte para a aprendizagem construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua execução, enquanto a atividade construtiva requer critérios epistêmicos, assegurando que a conceitualização foi realmente realizada. A aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e o registro de compreensão e conceitualização (epistêmico).

Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto, oferece-se um quadro teórico e prático para levar o professor em formação a explicitar sua experiência para, em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da atividade compreende em sentido amplo tanto as experiências vividas durante os estágios — cujas observações e regências tornam-se objeto de reflexão em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como oficinas voltadas à elaboração e implementação de dispositivos didáticos.

O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos sobre o conceito de esquema na psicologia genética. Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da atividade "de dentro", pela sua organização interna e execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura tanto para a atuação em situação de trabalho quanto para a aprendizagem em contexto de formação.



Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo: Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da Didática Profissional. Adaptado. 
"...voltada à transformação do real, e a atividade construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática."
Considerando os processos de derivação e composição envolvidos na constituição das palavras do trecho, assinale a alternativa correta.
Alternativas
Q4353968 Português
O desenvolvimento profissional na perspectiva da Didática Profissional


A formação inicial de professores é alvo de frequentes críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse período não fosse um ambiente favorável ao desenvolvimento profissional da docência, construto historicamente atrelado à formação continuada. Entretanto, esse conceito vem se configurando como um processo contínuo de transformação e construção do sujeito ao longo do tempo, possibilitando o estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e as formações posteriores.

Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos e dispositivos metodológicos centrados na observação, compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam a competência como consequência natural do domínio de conhecimentos teóricos, transformando a própria prática em objeto de aprendizagem. A Didática Profissional insere-se nesse movimento.

Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu na França, na década de 1990, com o objetivo de analisar o trabalho com vistas à formação de competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as relações entre situações de trabalho e o desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da convergência de um campo prático — a formação de adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três orientações principais: a análise das aprendizagens não pode estar separada da análise da atividade dos atores; para analisar a formação de competências, é preciso observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para compreender como se articulam atividade e aprendizagem num contexto laboral, vale a pena mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que permite compreender o desenvolvimento de uma inteligência da ação.

Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar formações voltadas para e pela prática. Seus precursores sustentam que ela almeja ser uma didática em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo que têm de específico em relação aos conteúdos a serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais investiam na análise de situações de trabalho como meio de elaborar conteúdos de formação correspondentes à situação profissional de referência e construir dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de análise voltada à concepção de programas era pouco efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho executado pelo próprio profissional em formação. Nesse novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da observação e da reflexão sobre a própria ação.

Assim, estudos baseados na formação pela análise do trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A avaliação da prática passa a fazer parte integrante da formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real a experiência vivida. São exemplos dessa nova perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais os professores em formação têm suas aulas gravadas e examinadas a posteriori em conjunto com supervisores ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou cruzadas.

No cerne desse modelo está a distinção entre atividade produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à transformação do real, e a atividade construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática. Em situações de trabalho convencionais, a dimensão produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é executada.

Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação da sequência didática por um discente em estágio supervisionado, a execução das etapas — do planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade produtiva torna-se construtiva quando as ações implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em objeto de análise, permitindo a objetivação dos procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a realização da tarefa não é suficiente para que haja desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa produtiva como suporte para a aprendizagem construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua execução, enquanto a atividade construtiva requer critérios epistêmicos, assegurando que a conceitualização foi realmente realizada. A aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e o registro de compreensão e conceitualização (epistêmico).

Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto, oferece-se um quadro teórico e prático para levar o professor em formação a explicitar sua experiência para, em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da atividade compreende em sentido amplo tanto as experiências vividas durante os estágios — cujas observações e regências tornam-se objeto de reflexão em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como oficinas voltadas à elaboração e implementação de dispositivos didáticos.

O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos sobre o conceito de esquema na psicologia genética. Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da atividade "de dentro", pela sua organização interna e execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura tanto para a atuação em situação de trabalho quanto para a aprendizagem em contexto de formação.



Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo: Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da Didática Profissional. Adaptado. 
São exemplos dessa nova perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais os professores em formação têm suas aulas gravadas e examinadas a posteriori em conjunto com supervisores ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou cruzadas.
Considerando as relações de concordância nominal e verbal presentes no trecho, assinale a alternativa correta. 
Alternativas
Q4353967 Português
O desenvolvimento profissional na perspectiva da Didática Profissional


A formação inicial de professores é alvo de frequentes críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse período não fosse um ambiente favorável ao desenvolvimento profissional da docência, construto historicamente atrelado à formação continuada. Entretanto, esse conceito vem se configurando como um processo contínuo de transformação e construção do sujeito ao longo do tempo, possibilitando o estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e as formações posteriores.

Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos e dispositivos metodológicos centrados na observação, compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam a competência como consequência natural do domínio de conhecimentos teóricos, transformando a própria prática em objeto de aprendizagem. A Didática Profissional insere-se nesse movimento.

Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu na França, na década de 1990, com o objetivo de analisar o trabalho com vistas à formação de competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as relações entre situações de trabalho e o desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da convergência de um campo prático — a formação de adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três orientações principais: a análise das aprendizagens não pode estar separada da análise da atividade dos atores; para analisar a formação de competências, é preciso observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para compreender como se articulam atividade e aprendizagem num contexto laboral, vale a pena mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que permite compreender o desenvolvimento de uma inteligência da ação.

Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar formações voltadas para e pela prática. Seus precursores sustentam que ela almeja ser uma didática em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo que têm de específico em relação aos conteúdos a serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais investiam na análise de situações de trabalho como meio de elaborar conteúdos de formação correspondentes à situação profissional de referência e construir dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de análise voltada à concepção de programas era pouco efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho executado pelo próprio profissional em formação. Nesse novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da observação e da reflexão sobre a própria ação.

Assim, estudos baseados na formação pela análise do trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A avaliação da prática passa a fazer parte integrante da formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real a experiência vivida. São exemplos dessa nova perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais os professores em formação têm suas aulas gravadas e examinadas a posteriori em conjunto com supervisores ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou cruzadas.

No cerne desse modelo está a distinção entre atividade produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à transformação do real, e a atividade construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática. Em situações de trabalho convencionais, a dimensão produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é executada.

Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação da sequência didática por um discente em estágio supervisionado, a execução das etapas — do planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade produtiva torna-se construtiva quando as ações implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em objeto de análise, permitindo a objetivação dos procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a realização da tarefa não é suficiente para que haja desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa produtiva como suporte para a aprendizagem construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua execução, enquanto a atividade construtiva requer critérios epistêmicos, assegurando que a conceitualização foi realmente realizada. A aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e o registro de compreensão e conceitualização (epistêmico).

Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto, oferece-se um quadro teórico e prático para levar o professor em formação a explicitar sua experiência para, em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da atividade compreende em sentido amplo tanto as experiências vividas durante os estágios — cujas observações e regências tornam-se objeto de reflexão em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como oficinas voltadas à elaboração e implementação de dispositivos didáticos.

O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos sobre o conceito de esquema na psicologia genética. Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da atividade "de dentro", pela sua organização interna e execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura tanto para a atuação em situação de trabalho quanto para a aprendizagem em contexto de formação.



Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo: Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da Didática Profissional. Adaptado. 
 O texto aborda diferentes perspectivas relacionadas à formação docente, articulando concepções teóricas, experiências profissionais e práticas formativas. Ao longo da discussão, essas dimensões são examinadas a partir das relações que estabelecem entre si e dos processos envolvidos no desenvolvimento da atuação profissional.
Considerando a compreensão, a interpretação e a análise crítica do texto, assinale a alternativa correta. 
Alternativas
Q4353966 Português
O desenvolvimento profissional na perspectiva da Didática Profissional


A formação inicial de professores é alvo de frequentes críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse período não fosse um ambiente favorável ao desenvolvimento profissional da docência, construto historicamente atrelado à formação continuada. Entretanto, esse conceito vem se configurando como um processo contínuo de transformação e construção do sujeito ao longo do tempo, possibilitando o estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e as formações posteriores.

Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos e dispositivos metodológicos centrados na observação, compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam a competência como consequência natural do domínio de conhecimentos teóricos, transformando a própria prática em objeto de aprendizagem. A Didática Profissional insere-se nesse movimento.

Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu na França, na década de 1990, com o objetivo de analisar o trabalho com vistas à formação de competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as relações entre situações de trabalho e o desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da convergência de um campo prático — a formação de adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três orientações principais: a análise das aprendizagens não pode estar separada da análise da atividade dos atores; para analisar a formação de competências, é preciso observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para compreender como se articulam atividade e aprendizagem num contexto laboral, vale a pena mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que permite compreender o desenvolvimento de uma inteligência da ação.

Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar formações voltadas para e pela prática. Seus precursores sustentam que ela almeja ser uma didática em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo que têm de específico em relação aos conteúdos a serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais investiam na análise de situações de trabalho como meio de elaborar conteúdos de formação correspondentes à situação profissional de referência e construir dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de análise voltada à concepção de programas era pouco efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho executado pelo próprio profissional em formação. Nesse novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da observação e da reflexão sobre a própria ação.

Assim, estudos baseados na formação pela análise do trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A avaliação da prática passa a fazer parte integrante da formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real a experiência vivida. São exemplos dessa nova perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais os professores em formação têm suas aulas gravadas e examinadas a posteriori em conjunto com supervisores ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou cruzadas.

No cerne desse modelo está a distinção entre atividade produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à transformação do real, e a atividade construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática. Em situações de trabalho convencionais, a dimensão produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é executada.

Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação da sequência didática por um discente em estágio supervisionado, a execução das etapas — do planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade produtiva torna-se construtiva quando as ações implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em objeto de análise, permitindo a objetivação dos procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a realização da tarefa não é suficiente para que haja desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa produtiva como suporte para a aprendizagem construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua execução, enquanto a atividade construtiva requer critérios epistêmicos, assegurando que a conceitualização foi realmente realizada. A aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e o registro de compreensão e conceitualização (epistêmico).

Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto, oferece-se um quadro teórico e prático para levar o professor em formação a explicitar sua experiência para, em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da atividade compreende em sentido amplo tanto as experiências vividas durante os estágios — cujas observações e regências tornam-se objeto de reflexão em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como oficinas voltadas à elaboração e implementação de dispositivos didáticos.

O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos sobre o conceito de esquema na psicologia genética. Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da atividade "de dentro", pela sua organização interna e execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura tanto para a atuação em situação de trabalho quanto para a aprendizagem em contexto de formação.



Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo: Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da Didática Profissional. Adaptado. 
Em toda ação humana existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à transformação do real, e a atividade construtiva, voltada à transformação de si graças à própria prática.
Considerando a organização do trecho em frase, oração e período, analise se as afirmativas a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F).

(__)O trecho constitui uma frase declarativa organizada em torno da forma verbal "existem", à qual se vincula o sintagma nominal posposto "duas faces".
(__)A oração organizada em torno de "existem" apresenta sujeito indeterminado, visto que o sintagma "duas faces" aparece posposto à forma verbal e não identifica o agente da ação expressa.
(__)O trecho apresenta duas orações com verbos flexionados, sendo a primeira organizada em torno de "existem" e a segunda iniciada após os dois-pontos.
(__)A estrutura centrada em "existem" constitui uma oração, pois apresenta verbo flexionado e organiza uma relação sintática entre o predicado e o sujeito posposto "duas faces".
(__)O segmento iniciado após os dois-pontos desenvolve o conteúdo anunciado por "duas faces", sem constituir nova oração em torno de verbo em forma finita.

Assinale a alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo.
Alternativas
Respostas
1261: B
1262: C
1263: D
1264: A
1265: B
1266: A
1267: D
1268: B
1269: A
1270: B
1271: C
1272: C
1273: A
1274: A
1275: B
1276: B
1277: C
1278: C
1279: A
1280: A