O processo de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), deflagrado após a redemocratização do país, contou com o importante papel do Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública (FNDEP). As mais influentes entidades organizativas dos trabalhadores e das trabalhadoras em educação, bem como entidades científicas integraram tal fórum, tais como: a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), o Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) e a Associação Nacional de Educação (Ande), a Central a Única dos Trabalhadores (CUT), o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (AndesSN), a Federação dos Sindicatos dos Trabalhadores das Universidades Públicas Brasileiras (Fasubra) e a Confederação dos Professores do Brasil (CPB). O Fórum foi lançado em Brasília, em 9 de abril de 1987, com um Manifesto em Defesa da Escola Pública e Gratuita, tendo a denominação inicial de Fórum da Educação na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito. Após as disputas em torno da aprovação dos dispositivos constitucionais, o Fórum aprovou uma proposta a ser apresentada na Câmara Federal do Projeto de Lei da nova LDB. O projeto teve como relator o Deputado Federal Octávio Elísio. Após diversos embates entre os integrantes do FNDEP com a bancada conservadora, embora com muitas emendas para atender aos interesses da referida bancada, o Projeto de Lei foi, enfim, aprovado na Câmara dos Deputados na forma do substitutivo Jorge Hage. Seguindo o rito processual, deveria o Senado Federal analisá-lo e colocá-lo em votação. Identifique a alternativa que apresenta corretamente o que aconteceu com o Projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) aprovado na Câmara dos Deputados:

Na clássica obra A construção do pensamento e da linguagem, Lev Semionovitch Vigotski realiza uma magistral análise crítica das investigações de Jean Piaget. Para Vigotski tal construção teórica de Piaget está eivada de equívocos. Identifique entre as sentenças a seguir aquelas que contemplam corretamente as críticas realizadas pelo pai da psicologia histórico-cultural às teses piagetianas sobre pensamento e desenvolvimento:

I. Vigotski contesta a ideia de Piaget que toma o pensamento como ponto de partida do desenvolvimento filogenético e ontogenético. Não pode ser o pensamento de maneira alguma o primeiro degrau do desenvolvimento da criança e da humanidade. É impossível que o pensamento tenha sido uma função primitiva em toda história do ser social, tampouco é o condicionante primeiro, o ponto de partida que fundamenta e faz brotar todas as demais propriedades que caracterizam o processo de desenvolvimento humano.
II. A tese do pensamento autístico como degrau primário e fundamento estruturante das demais fases sucessivas do desenvolvimento do pensamento é uma reprodução que Piaget trouxe da psicanálise freudiana e considerada por Vigotski como correta. O problema desta tese, segundo o psicólogo soviético, está na atribuição de Piaget ao papel da diretividade dos adultos como condição inexorável para fazer o pensamento avançar desde a mais terna infância.
III. Piaget afirmou ser uma espécie de fabulação, o princípio do prazer que atua nos primórdios da infância para orientar o pensamento autístico. Desse modo, Vigotski confrontou as ideias piagetianas por denunciar que tais princípios se sobrepõem ao princípio da realidade que governa o pensamento racional, indicando os graves limites científicos dos resultados das pesquisas produzidas pelo biólogo Suíço.
IV. Ao realizar as mesmas experiências que aplicou Piaget para identificar as relações entre pensamento egocêntrico e desenvolvimento, Vigotski desmascarou os limites dos resultados obtidos por Piaget. O diferencial foi que Vigotski inseriu complicações e perturbações nas atividades das crianças. Com isso, o psicólogo soviético concluiu que o coeficiente de linguagem egocêntrica da criança, calculado somente para esses casos de complicações, cresce rapidamente em quase duas vezes mais em comparação com o coeficiente normal de Piaget. Quando calculados os mesmos casos, mas sem perturbação experimental da atividade, os resultados obtidos por Vigotski foram os mesmos ou até um pouco inferiores aos de Piaget.

Aponte para a alternativa que contempla as sentenças corretas:

“No Brasil, esse modelo de avaliação orientado pela formação de rankigins e baseado em provas padronizadas, aplicadas uniformemente aos alunos de todo o país – por meio da „Provinha Brasil‟, „Prova Brasil‟, „ENEM‟, „ENADE‟ – está, na prática, convertendo todo o „sistema de ensino‟ numa espécie de grande „cursinho pré-vestibular‟, pois todos os níveis e modalidades de ensino estão em função da busca de êxito nas provas. Caminham, pois, na contramão das teorizações pedagógicas formuladas nos últimos cem anos para as quais a avaliação pedagogicamente significativa não deve se basear em exames finais e muito menos em testes padronizados. Devem, sim, avaliar o processo, considerando as peculiaridades das escolas, dos alunos e dos professores. Tudo indica, então, que a adoção em todo o país, da tal BNCC – totalmente desnecessária à vista da vigência das Diretrizes Curriculares Nacionais – só se justifica enquanto mecanismo de padronização dos currículos como base para a elaboração das provas padronizadas aplicadas em âmbito nacional” 

(SAVIANI, Dermeval. Educação escolar, currículo e sociedade. In: MALANCHEN, Julia; DE MATOS, Neide da Silveira Duarte; ORSO, Paulino José (org.). A pedagogia histórico-crítica, as políticas educacionais e a Base Nacional Comum Curricular. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2020. p. 7-30, p. 24)

Considerando esta crítica realizada por Dermerval Saviani ao modelo que o Estado brasileiro está seguindo para produzir resultados em suas avaliações de larga escala e, também, sobre o currículo determinado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), avalie as sentenças a seguir classificando-as como (V) Verdadeiras ou (F) Falsas:

(__) A crítica à BNCC e ao sistema de avaliação brasileiro realizada pela teoria pedagógico e curricular histórico-crítica articula-se aos interesses das classes dominadas e defende que para livrar-se da condição de dominação é necessário que o dominado domine o que o dominador domina. 
(__) Para pelo menos três Conselheiras do Conselho Nacional de Educação (CNE) que aturaram por ocasião da aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tal processo que culminou com a aprovação da Base derivou da construção linear, vertical e centralizada. Isto se confirma nas posições declaradas pelas Conselheiras Aurina Oliveira Santana, Malvina Tania Tuttman e Márcia Angela da Silva Aguiar. Segundo as evidências deixadas por diversas pesquisas educacionais, a BNCC ficou sob a responsabilidade de um Grupo Gestor do Ministério da Educação (MEC) que aprovava ou descartava as inúmeras contribuições da sociedade deixadas através de consulta pública. Depois, o processo foi convertido em análise das contribuições adicionais que foram fornecidas através de seminários organizados pela Unime e pelo Consed. Mais uma vez o Grupo Gestor do MEC aprovou ou descartou o que considerava como conveniente. Nesta itinerância a BNCC foi fragmentada, tendo o Ensino Médio sido aprovado somente em etapa posterior à aprovação da primeira parte da Base. As Conselheiras mencionadas denunciaram a manobra que envolveu a não disponibilização imediata de todos os documentos necessários para análise, definição intempestiva da Presidência do CNTE concedendo apenas uma semana para elaboração de substitutivo do Processo e da Resolução, entre outros aspectos que demonstram o explícito aligeiramento do processo para se votar e se aprovar a BNCC. As Conselheiras declaram votos posicionando-se contrárias à aprovação intempestiva do Parecer, seu Projeto de Resolução e Anexos, por considerarem que estavam tais documentos incompletos. Este posicionamento por parte das Conselheiras foi justificado por elas em face da necessidade de ampliar o diálogo democrático para assegurar a qualidade social da educação básica brasileira.
(__) A literatura científica brasileira demonstra que a aventura em torno de experiências que adotam o discurso entre o alinhamento de uma Base Nacional Comum Curricular e o Sistema de Avaliação da Educação Básica reproduz experiências que fracassaram no mundo inteiro. Os governos brasileiros que evocam ideias norte-americanas sobre o assunto podem não ter notado que a questão do alinhamento almejado não é sinônimo de qualidade. Nos Estados Unidos da América (EUA), principal referência do Brasil, o No Child Left Behind (NCLB) e o Common Core, que correspondem no Brasil ao Sistema Avalição Básica e à BNCC, são expressão de insucesso. Foram quinze anos esperando pelos resultados que não vieram. A principal mentora e dirigente de tais políticas nos EUA, a ex-secretáriaadjunta de educação daquele país, Diane Ravith, chegou a escrever um livro denunciando tal fracasso da reforma baseada na relação entre o sistema padronizado de avaliação e sua correspondente base curricular. Para os estudiosos mais críticos de tais políticas de currículo e avaliação, elas não geram mais qualidade e produzem efeitos colaterais muito nefastos: o segregacionismo e a destruição da escola pública por sugar seus recursos financeiros e impedir que educadores e sociedade organizem um plano exitoso voltado para a melhoria da qualidade na educação.
(__) A pesquisa educacional crítica sobre currículo e avaliação defende que é preciso construir um tipo de responsabilização horizontalizada, que aposte nos docentes, educandos e gestores e que seja planejada com eles e não contra eles.

Identifique a sequência correta:

Com base nas necessidades históricas demandadas durante o processo de transição do modo de produção feudal para o modo de produção capitalista, analise a alternativa que aponta corretamente para o papel da educação escolar coerente com a consolidação e desenvolvimento do sistema capitalista:

No que concerne ao que compreende aos aspectos do direito à liberdade inerente à infância identifique a alternativa INCORRETA:

Como a teoria pedagógica histórico-crítica propõe que a organização do trabalho pedagógico ocorra nos anos iniciais do ensino fundamental?

Qual das fases no âmbito da concepção de atividade-guia, desenvolvida pela escola de Vigotski, se indica como mais apropriada para o desenvolvimento do trabalho pedagógico intencional e sistematizado que toma o livro infantil como objeto social? 

O trabalho com conteúdos científicos, filosóficos e artísticos na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental sob o prisma da teoria pedagógica histórico-crítica segue um método de ensino que tem a prática social como ponto de partida e ponto de chegada. Para Dermeval Saviani “a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. É a mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica; e já que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da prática social, é lícito concluir que a própria prática se alterou qualitativamente. É preciso, no entanto, ressalvar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condição de agentes sociais ativos, reais. 

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 40. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. p. 58.

Na perspectiva deste método quais os momentos que constituem a mediação para que a visão dos educados sobre a prática se altere de modo que a síncrese seja superada em favor da síntese? 

“Segundo essa compreensão, o indivíduo nasce, pois, com um conjunto de mecanismo sensóriomotores, os quais comportam funções e estruturas. As funções consistem nos modos biologicamente herdados de interação do indivíduo com o ambiente, e, entre elas, duas são básicas: a função de organização e a função de adaptação. Ao longo do desenvolvimento, enquanto as funções permanecem inalteradas, as estruturas se inserem num movimento ininterrupto de mudanças. Esse movimento de passagem é designado como „processo de equilibração‟, devendo resultar num estado de equilíbrio, o qual, sendo sempre dinâmico, pode deflagrar novas desequilibrações e, portanto, novo processamento de busca de equilibração, dirigido por um mecanismo de autoregulação. Em outras palavras, as estruturas encontram-se em permanente movimento em direção ao se próprio delineamento, o qual se efetiva quando atingido um estado de equilíbrio. Contudo, uma vez atingido um certo equilíbrio, em vez de uma estabilização definitiva da estrutura verifica-se que, diante de novas demandas colocadas pelo ambiente, manifestam-se lacunas e inconsistências que imediatamente provocam desequilíbrio, acionando um novo esforço de equilibração. Tal concepção não comporta a ideia de transformação, mas apenas de mudança, pois enquanto a primeira implica uma alteração radical, sobretudo de base sobre a qual o dado da realidade se constrói, a segunda admite apenas modificações que, no entanto, se processem sobre uma base inalterada.

Lígia Regina Klein [Texto adaptado]

O excerto acima trata sobre a concepção de:

Identifique a alternativa que aponta corretamente para o que Jean Piaget compreendeu estádios psicogenéticos:

Transtorno ou distúrbio de aprendizagem que se caracteriza pela grande dificuldade que o educando apresenta em escrever, levando-o a exceder o uso de força sobre o papel durante a escrita, apresentando grafias diferentes para a mesma letra ou fragmentações incorretas nas palavras. Um dos tipos deste transtorno/distúrbio é aquele que ocorre quando o processamento visual ou a compreensão do espaço estão comprometidos, causando dificuldade para escrever em linha reta, desenhar e colorir. Tal transtorno ou distúrbio de aprendizagem é denominado de:

Realizada anualmente, a estrutura dessa avaliação envolve o uso de instrumentos variados com o objeto de aferir o nível de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática das crianças regularmente matriculadas no 3º ano do ensino fundamental e as condições das instituições de ensino às quais estão vinculadas. Assim, ela tem sido realizada tendo como objetivos principais: Avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do ensino fundamental; Produzir indicadores sobre as condições de oferta de ensino; e Concorrer para a melhoria da qualidade do ensino e redução das desigualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional. Esta avaliação censitária nacional cujas característica foram supramencionadas refere-se especificamente:

De acordo com a concepção ontogenética de desenvolvimento sob o prisma da psicologia históricocultural associe os momentos dialéticos de apropriação da linguagem pela criança às suas características correspondentes:

• Primeiro ano de vida.
• Final do segundo ano de vida.
• Por volta dos 3-4 anos de idade.
• De 5-6 anos de idade. 

(________________) Em condições social de desenvolvimento, o caráter difuso das palavras é substituto por uma estrutura diferenciada e as palavras assumem um significado estável mais determinado e começa a designar objetos e ações. Ocorre, deste modo, a ampliação do vocabulário da criança, pois ela necessitará agora de um número maior de palavras diferenciadas para designar diferentes objetos. O surgimento da palavra morfologicamente diferenciada tende a conduzir a inserção da criança em um sistema de códigos linguísticos pertencentes ao idioma falado, libertando a palavra dos elementos prosódicos e paraverbais, tais como situações, gestos, entonações, etc.
(________________) Neste momento a criança demonstra interesse pela forma da palavra, podendo até mesmo inventar novos vocábulos a partir de sua peculiaridade morfológica. Assim, demonstram-se interessantes episódios nos quais a criança constrói palavras conservando os traços concretos do objeto. A referência material da palavra e seu significado tornam-se necessidades no processo de assimilação da linguagem pela criança. A necessidade da relação das palavras com sua representação concreta conduz a criança a interpretações equivocadas do sentido figurado das palavras.
(________________) A palavra não suscita, absolutamente, uma referência material precisa e ainda não tem uma sólida função significativa, provocando, antes, apenas gestos e atos da criança que pouco se distinguem de outros sinais. Gradativamente, em virtude da comunicação oral com os adultos e com os coetâneos, a palavra começa a se distinguir dos objetos, construindo um sistema autêntico de sinais, mas, apesar de traduzir um avanço no processo de significação do mundo, ainda não significa o objeto determinado, e sim um traço dele. As referências que se estabelecem entre a realidade e o pensamento da criança são produtos do desenvolvimento originado nas relações sociais estabelecidas.
(________________) Constatação das palavras designadoras de objetos concretos como sendo aquelas a serem consideradas, passando depois a levar em conta as ações e, ao dominar a leitura e a escrita, começam a discriminar todos os componentes do discurso.

A sequência correta de preenchimento das lacunas de acordo com os respectivos momentos dialéticos de apropriação da linguagem pela criança é:

Qual tendência pedagógica deixou de ser predominante na década de 1960 e qual a tendência pedagógica a substituiu tornando-se hegemônica até a década de 1980?