“Em relação à Pedagogia da Alternância, ficou evidenciada a valorização que lhe é atribuída, pois ela permite aos jovens que moram no campo combinar a formação escolar com as atividades desenvolvidas na propriedade familiar, sem se desligarem da família e da cultura do campo. A alternância entre o meio escolar assegura ao estudante a formação teórica e prática, o fazer e o pensar, ação-reflexão-ação.” ARAÚJO, Sandra Regina Magalhães. A Alternância na formação do jovem do campo: o caso da escola Família Agrícola de Angical (BA). In. Educação na Alternância: cidadania, e inclusão social no meio rural Brasileiro. OLIVEIRA, Adão Francisco de; NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do (orgs.). Goiânia: Ed. da UCG, 2007, p. 63.
“Assumindo o trabalho como princípio educativo, a Pedagogia da Alternância permite aos jovens do campo a possibilidade de continuar os estudos e de ter acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos não como algo dado por outrem, mas como conhecimentos conquistados e construídos a partir da problematização de sua realidade, que passa pela pesquisa, pelo olhar distanciado do pesquisador sobre o seu cotidiano.” CORDEIRO, Giorgina N. Kalife; HAGE, Salomão Mufarrej; REIS, Neila da Silva. Pedagogia da Alternância e seus desafios para assegurar a formação humana dos sujeitos e a sustentabilidade do campo. In: Em Aberto, v. 24, n. 85, p. 115-125. Brasília, abr. 2011, p. 116.
A Pedagogia da Alternância é claramente a modalidade pedagógica que mais se enquadra nos projetos educacionais de Educação do Campo pelo Brasil a fora por motivos já esclarecidos nos textos acima. São princípios da Pedagogia da Alternância:
I. Formação profissional do ser humano voltada para as demandas do mercado de trabalho.
II. Articulação dos tempos e dos espaços de formação.
III. Princípio da cooperação, de ação e de autonomia.
Após ler as assertivas acima, é correto afirmar que:  

“Uma das aspirações básicas do programa pro-diversidade nasce da rebelião ou da resistência às tendências homogeneizadoras provocadas pelas instituições modernas regidas pela pulsão de estender um projeto com fins de universalidade que, ao mesmo tempo, tende a provocar a submissão do que é diverso e contínuo, ‘normalizando-o’ e distribuindo-o em categorias próprias de algum tipo de classificação. Ordem e caos, unidade e diferença, inclusão e exclusão em educação são condições contraditórias da orientação moderna. E, se a ordem é o que mais nos ocupa, a ambivalência é o que mais nos preocupa. A modernidade abordou a diversidade de duas formas básicas: assimilando tudo que é diferente a padrões unitários ou “segregando-o” em categorias fora da ‘normalidade’ dominante.” SACRISTÁN, José Gimeno. Políticas de la diversidad para uma educación democrática igualizadora; In: SIPÁN COMPAÑE, A. (coord.) Educar para la diversidad en el siglo XXI Zaragoza: Mira Editores, 2001, p. 123-124.
No texto acima, Sacristán alerta para a questão de se romper com a lógica homogeneizadora da modernidade. Trazendo esta questão para a Educação do Campo, pode-se afirmar que:
I. A Educação do Campo perpassa tangencialmente a Interculturalidade, pois o conceito de campo nega os povos que, mesmo com diferenças culturais marcantes, vivem na cidade.
II. A Educação do Campo é regida pelo princípio da igualdade e do respeito à diversidade cultural; portanto, se insere na resistência a esse modelo homogeneizador ao qual se refere Sacristán.
III. A relação entre Educação do Campo e Interculturalidade vai além de, meramente, reconhecer as diferenças culturais; deve ser engendrada na luta pela justiça, legitimidade e legalidade dos direitos constitucionais e das diferenças identitárias dos povos do campo, respeitando suas condições sociais e econômicas.
Após ler as assertivas acima, é correto afirmar que: 

“Lutar pela escola – escola do campo no campo – e pela universidade tem sido uma das fronteiras mais disputadas nas lutas dos vários movimentos sociais, o que repõe lutar pelo direito ao conhecimento socialmente produzido, aprendido na especificidade dessas lutas. Há produções sobre essa centralidade política dada pelos movimentos sociais ao direito ao conhecimento e à cultura, aos valores.” ARROYO, Miguel G. Os Movimentos Sociais e a construção de outros currículos. In: Educar em Revista., n. 55, p. 47-68, jan./mar. Curitiba: Editora UFPR. 2015, p. 54. 
Sobre a relação existente entre Educação do campo e Movimentos Sociais, muito bem explicitada no texto acima, é possível afirmar que: 

 “... definimos política curricular como um processo histórico em que diferentes protagonistas, imbuídos de seus projetos culturais/sociais, produzem tensões em torno da produção, circulação e consolidação de significados no currículo escolar. Por isso, entendemos a política curricular como uma política cultural.” OZERINA, Victor de Oliveira e DESTRO e Denize de Souza. Política Curricular como Política Cultural: uma Abordagem Metodológica de Pesquisa. In: Perspectiva, Florianópolis, v. 28, p. 140-151, Jan /Fev /Mar /Abr. 2005, p. 148.
“As políticas e práticas curriculares devem se alicerçar no reconhecimento e na afirmação da diversidade sociocultural, contribuindo com uma formação pautada na convivência das diferenças e na participação do conjunto de seus sujeitos, grupos e populações nos rumos de um projeto amazônico de educação e de desenvolvimento territorial inclusivo, sustentável e solidário.” HAGE, Salomão Mufarrej. Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo o paradigma (multi)seriado de ensino. Brasília, v. 24, n. 85, p. 97-113, abr/ 2011, p. 109.
A partir dos textos acima, é perceptível a íntima relação entre Educação do Campo, Currículo (ou política curricular) e Política Cultural. Na mesma consonância, é correto dizer que:
I. Quando se pensa em política curricular tendendo a se transformar em uma política cultural, deve-se levar em consideração que não é uma mera questão de adequação ou adaptação de uma cultura à outra no currículo, mas sim de explicitar, demarcar e reconhecer o valor das distinções socioculturais e identitárias.
II. Os processos culturais constituidores da política curricular emergem do conflito de forças econômicas antes mesmo do cultural, não havendo relação entre dominação cultural e dominação econômica; por isso mesmo, a Educação do Campo, devido ao teor marxista de seus princípios, tangencia a política curricular como política cultural.
III. A hegemonia cultural imposta pelo modelo da Ciência Moderna refletiu diretamente na escola do século XX; entretanto, à medida que a denominada “Educação 4.0” foi absorvida pela Educação do Campo no início deste século, a política cultural se sobrepôs à política curricular excludente.
Após ler as assertivas acima, é correta afirmar que:  

“A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – Educação Infantil e Anos Iniciais. Brasília: MEC, 2018, p. 7-8.  
Após fazer uma leitura crítica em relação aos trechos da BNCC alocados acima, tendo por base os pressupostos da Educação do Campo, leia as assertivas abaixo:
I. Ao avançar a barreira dos “parâmetros”, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a BNCC, revestida de caráter normativo e estrutura rígida (apesar de se rotular como flexível), com pormenores e designações esmiuçadas ao longo do documento, torna infactível a construção coletiva dos saberes e conteúdos formativos da Educação do Campo.
II. O que se anuncia com a BNCC, como é pregado pelos arautos do capital, não é somente uma alteração metodológica; mas sim um projeto apropriação e controle da formação docente pelo capital, tornando-o um mero repetidor do que está posto no documento sob os auspícios das “competências gerais” e suas habilidades, valores, atitudes, entre outros, que solapam a autonomia do professor do campo e, consequentemente, do sujeito do campo.
III. A BNCC, apesar de seu caráter normativo, traz espaços dentro da lei que permitem a autonomia do saber docente, bem como a construção curricular coletiva. Dessa forma, está condizente com a proposta da Educação do Campo e da formação de seus educadores.
Após ler as assertivas acima, é correto afirmar que: