No campo da epistemologia e dos fundamentos da educação, a distinção entre tipos de conhecimento contribui para compreender como o ser humano interpreta a realidade, produz explicações e orienta suas ações em diferentes contextos. Nesse sentido, qual conhecimento caracteriza-se pela busca de sistematização, fundamentação metodológica e possibilidade de verificação, distinguindo-se de explicações baseadas apenas na experiência imediata ou no senso comum?

Na história da educação, alguns pensadores se destacaram por formular concepções que influenciaram profundamente a compreensão da infância, do ensino e da formação humana. Nesse contexto, _____associou a educação ao desenvolvimento natural da criança, defendendo maior atenção às etapas de amadurecimento do educando, enquanto ________formulou uma pedagogia centrada no diálogo, na consciência crítica e na superação de práticas educativas opressoras.
Qual alternativa preenche, CORRETA e respectivamente, as lacunas? 

No contexto das transformações socioculturais contemporâneas, diversas tendências pedagógicas passaram a dialogar com o pensamento denominado “pós-moderno” (Libâneo, 2005). Considerando essas transformações e suas implicações para a educação, assinale a alternativa correta sobre as tendências pedagógicas modernas e contemporâneas alinhadas ao pensamento “pós-moderno”.

Marque a alternativa correta referente à Educação Libertadora, proposta por Paulo Freire.

 Em relação a Pedagogia Histórico-crítica, proposta por Dermeval Saviani, identifique a alternativa correta.

No que diz respeito ao propósito da Pedagogia Crítico-social dos conteúdos, segundo José Carlos Libâneo, (1986), assinale a alternativa correta.

Severino (2008), afirma que “os desafios das universidades públicas são os mesmos de toda a educação pública, em todos os seus níveis e modalidades, resumindo-se no conflito dilemático que atravessa a realidade social brasileira da atualidade” (p, 87). Sobre esse dilema é incorreto afirmar:

No âmbito da pedagogia histórico-crítica, a função social da escola não se reduz nem à reprodução das experiências cotidianas dos estudantes, nem à transmissão descontextualizada do conhecimento sistematizado. A especificidade do trabalho pedagógico se situa na mediação entre a realidade social e o saber elaborado historicamente.
Considerando os fundamentos teóricos dessa perspectiva, identifique a alternativa CORRETA acerca da natureza dessa mediação pedagógica.

O estudo sobre a construção do conhecimento mobilizou diferentes áreas do saber ao longo do tempo. Sobre esse processo, analise as afirmativas a seguir e assinale a alternativa correta.

I. O desafio de compreender e explicar a construção do conhecimento preocupa os filósofos desde os tempos mais remotos.
II. A comunidade científica ampliou os olhares e perspectivas diferenciadas sobre a construção do conhecimento a partir do século XX.
III. Os novos campos de conhecimento surgiram ainda na Antiguidade clássica.

A respeito da obra Os sete saberes necessários à educação do futuro, de Edgar Morin, assinale a alternativa CORRETA. 

Nos Institutos Federais, a educação é concebida como prática de liberdade, em que o estudante se reconhece como sujeito de sua própria história e capaz de intervir criticamente na realidade social. Com base nessa perspectiva, a respeito da relação professor-aluno, assinale a alternativa correta. 

No debate sobre concepções de educação e escola, diferentes perspectivas destacam o papel social, político e cultural da instituição escolar. Analise as afirmativas a seguir:

I. A escola é uma instância de luta pela transformação da sociedade, participando dos processos sociais — contraditórios — de reprodução e transformação.

II. Nem a educação e, consequentemente, nem a escola são neutras, estando a ação educativa comprometida com alguma perspectiva filosófico-política.

III. A escola é neutra quanto às perspectivas ideológicas, pois os currículos, a seleção dos conteúdos, os procedimentos de ensino e os livros didáticos são gratuitos.

IV. A educação deve ter por objetivo a elevação cultural dos educandos através do processo de continuidade e ruptura cultural.

V. A escola é impotente para tal, razão pela qual não pode ser utilizada na perspectiva de preparar os caminhos da nova sociedade.



Assinale a alternativa correta: 

A função social da escola ultrapassa a simples transmissão de conteúdos, envolvendo dimensões éticas, críticas e formativas do educando. Considerando essa perspectiva, assinale a alternativa correta: 

“A Educação Física escolar trata pedagogicamente, na escola, do conhecimento da cultura corporal, entendida como o conjunto de práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade.” (Coletivo de Autores, 1992, p. 41). A partir dessa compreensão, a Educação Física, na perspectiva contem-porânea, busca superar a visão reducionista do corpo como mero instrumento biológico, reconhecendo-o como expressão de cultura, valores e significados sociais. Assim, as práticas pedagógicas devem favorecer o desenvolvimento das dimensões filosófica, antropológica e social, tanto no contexto da Educação Física quanto do esporte.

Quais atividades pedagógicas são mais adequadas para o desenvolvimento das dimensões filosófica, antropológica e social aplicadas à Educação Física e ao esporte?

De acordo com Paulo Freire (1996), a educação deve ser entendida como um ato político, ético e estético, voltado para a libertação do ser humano por meio da reflexão crítica e da ação transformadora sobre o mundo. Nesse sentido, a Educação Física, como parte do processo educativo, não deve restringir-se ao desenvolvimento técnico do corpo, mas sim contribuir para a formação integral e crítica do sujeito.

Os fundamentos filosóficos da Educação Física podem ser compreendidos à luz do pensamento de Paulo Freire sobre a educação libertadora, como um(a)

Segundo o texto, qual é o papel da educação na relação entre o ser humano e o meio ambiente?

Sobre a Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani pensou em denominá-la de pedagogia revolucionária e de pedagogia dialética. Porém, entendeu que Pedagogia Histórico-Crítica era o nome mais adequado, pois, por um lado, contemplava o aspecto crítico desprezado pelas pedagogias não críticas (pedagogia tradicional, escolanovismo e tecnicista) e a dimensão histórica que era desconsiderada pelas teorias crítico-reprodutivistas (Educação enquanto aparelho ideológico do Estado, educação enquanto teoria da escola dualista e educação entendida como violência simbólica). E, por outro, considerava as determinações sociais e o compromisso com a classe trabalhadora, que são indispensáveis a uma teoria educacional transformadora.

Referência: SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11.ed. Campinas: Autores Associados, 2013. 

Nesta direção, considerando a Pedagogia Histórico-Crítica, analise as afirmativas estabelecendo (V) VERDADEIRO ou (F) FALSO, em seguida assinale a única alternativa que apresenta a ordem CORRETA, de cima para baixo.

(  ) Segundo Saviani (2013), a tarefa a que se propõe a Pedagogia Histórico-Crítica em relação à educação escolar implica: identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação; conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.

(  ) Para Saviani (2013), as teorias educacionais que convencionou chamar de “crítico-reprodutivistas”, captam de modo mecânico e unidirecional a determinação da sociedade sobre a educação, acabam por dissolver a especificidade da educação e, por insuficiência dialética, eliminam as contradições do interior da escola, reduzindo-a a um espaço onde os interesses dominantes se impõem de forma, por assim dizer, absoluta. Por isso, a competência técnica no interior das escolas é interpretada como estando sempre a serviço dos interesses dominantes.

(  ) Em Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações, Saviani (2013) aponta que o educador que queira colocar-se na perspectiva da “emergente classe trabalhadora” não necessariamente precise romper com a velha concepção de cultura (a enciclopédico-burguesa). Isso implica desobedecer, quebrar as regras estabelecidas, ousar aplicar do livre arbítrio para comer ou não comer do fruto da “árvore da ciência do bem e do mal”, negando, assim, a inocência paradisíaca que reina na escola capitalista.

(  ) Para Saviani (2013), o viés positivista, vinculando a objetividade à neutralidade e descartando a universalidade do saber, relaciona-se ao processo de desistoricização que caracteriza essa concepção. A historicização, pois, em lugar de negar a objetividade e a universalidade do saber, é a forma de resgatá-las. Paradoxalmente, portanto, foi justamente a subordinação do saber objetivo aos interesses burgueses que conduziu o positivismo a proclamar a neutralidade do saber como condição de sua objetividade.

(  ) Na Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), que nasce inicialmente como Pedagogia Crítico-Reprodutivista, Saviani (2013) aponta que a questão educacional é sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das análises críticas das classes. A vinculação entre interesses populares e educação é explícita. Os defensores da proposta desejam a transformação da sociedade. Se este marco não está presente, não é da Pedagogia Histórico-Crítica que se trata. Portanto, o caráter de classe da Pedagogia Histórico-Crítica está explícito. E na PHC, a socialização do saber elaborado é a tradução pedagógica do princípio mais geral da socialização dos meios de produção. Ou seja, do ponto de vista pedagógico, também se trata de socializar o saber elaborado, pois este é um meio de produção.

Segundo Gatti (2005, p. 141), "[...] o termo pós-modernidade tem se mostrado polissêmico, sendo utilizado muitas vezes de modo genérico. Mas, de qualquer forma, denota o que vem depois da modernidade, sendo problemático seu sentido, justamente por tentar traduzir um movimento da cultura em sociedades em rápida mutação, movimento que ainda está se produzindo não se distinguindo consolidações que ajudem a qualificá-lo melhor. Reforça que o professor deve ter o compromisso de preparar e instrumentalizar as novas gerações, dotando-as de conhecimentos históricos e culturalmente produzidos pela humanidade, ensinando conteúdos significativos, que seja possível a implementação das conexões entre a teoria e a vivência prática que partam do concreto, da sua totalidade, para poder possibilitar sua atuação na sociedade e se tornarem, assim, instrumentos para uma transformação. Por isso a necessidade de o professor ter consolidados os conhecimentos teóricos das diversas áreas do conhecimento, possibilitando a reflexão sobre sua prática e, ao mesmo tempo, possibilitando-o a agir sobre essa prática visando mudanças, tendo em vista seu posicionamento político e social".
GATTI, Bernardete Angelina. Pós-modernidade, educação e pesquisa: confrontos e dilemas no início de um novo século. Psicologia da educação, São Paulo , n. 20, p. 139-151, jun. 2005 . Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752005000100008&ln g=pt&nrm=isoAcessos em 20 fev. 2026. MASSUCATO, Jaqueline Cristina; AKAMINE, Aline Aparecida; AZEVEDO, Heloisa Helena Oliveira de. Formação inicial de professores na perspectiva histórico-crítica: por quê? Para quê? Para quem?. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 12, n. 46, p. 130–144, 2012. DOI: 10.20396/ rho.v12i46.8640076. Disponível em: https://periodicos.sbu. unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640076. Acesso em: 20 fev. 2026.

Nesta direção, considerando a Pedagogia Histórico-Crítica, analise as afirmativas, e estabeleça a única alternativa CORRETA, destacando (V) VERDADEIRO e (F) FALSO acerca das considerações sobre Modernidade, Pós-Modernidade, Educação, Formação de Professores(as) e Construção de conhecimentos, conforme discussões em Gatti (2005), Massucato, Akamine e Azevedo (2012) .
(   ) A Modernidade caracteriza-se como a era da racionalidade, a qual fundamenta não só o conhecimento científico como as relações sociais, as relações de trabalho, a vida social, a própria arte, a ética, a moral. Além disso, cria condições de verdade que enclausuram a própria razão e que geram formas de poder e homogeneízam contextos e pessoas, impondo-se como instrumento de controle. Críticas abrem-se contra essa razão que se põe como absoluta e objetiva. As técnicas e a tecnologia assumem papel de destaque, buscando-se o que funciona bem, sendo a ciência positivada sua base. A homogeneidade é o ideal de referência, e com isso aplainam-se as diferenças, em favor de um geral e um universal abstrato. Porém, instala-se na Modernidade uma crise, uma contradição histórica, que se traduz nas rupturas trazidas, quer pelas formas cotidianas do existir, fazendo emergir a necessidade de consideração das heterogeneidades, das diferenças, das desigualdades gritantes, quer pelas fissuras lógicas nas ciências
(   ) Pós-moderno designaria uma ruptura com as características do período moderno. No entanto, o termo tem sido usado cada vez com maior frequência e vem sendo empregado para traduzir a posição do saber nas sociedades mais desenvolvidas, posição que se delineia nos cenários atuais, cibernético-informáticos, informacionais e comunicacionais. Desvela, portanto, a tentativa de traduzir as mudanças de estatuto dos saberes e da forma de produzir o conhecimento.
(   ) A transição foi realizada em torno da Modernidade/Pós-Modernidade, o que demonstra estarmos integralmente no solo da Pós-Modernidade. Ambas se encontram numa relação de superação, eliminando a ocorrência de fato da deslegitimação das instituições da modernidade e a transição realizada traz questões sobre legitimidade dos símbolos, das identidades e das interpretações construídas ao longo da modernidade e, consequentemente, de seu discurso educacional. Esse evento preenche vazios culturais, éticos e representacionais, nas relações de trabalho, que podem/são ocupados por doutrinas econômico-sociais ou religiosas, cujos impactos são certos e causam tensões. As incertezas e as ambivalências sócio-econômico-culturais e institucionais deixam margem a um non sense.
(   ) A multiplicação e a fragmentação dos conhecimentos rebatem na Educação, mas os currículos também perderam a sua boa sustentação no discurso científico da Modernidade, com seus conhecimentos tomados como um saber objetivo, indiscutível. Além disso, o volume e a constante mudança em conhecimentos e áreas de saber traz para os currículos escolares um notório favorecimento para as subjetividades.
(   )  Uma nova gestalt é necessária para novos modos de questionar a realidade, os processos sócio-educativos, e para a condução de pesquisas que nos aproximem de compreensões mais adequadas desses processos, das decalagens e disrupturas. A corrida mundial em busca de novos currículos educacionais e de uma formação ao mesmo tempo polivalente e diversificada de professores, as propostas de transversalidade de conhecimento em temas polêmicos mostram que a área educacional encontra-se no meio desse movimento em busca de alternativas formativas. Faz-se urgente pensar nas questões educacionais e na formação dos docentes de forma mais integral, de modo a reivindicar a análise das contradições, pois, ao mesmo tempo em que se exalta e se luta historicamente pela educação escolar, outros demais movimentos subjacentes buscam esvaziá-la e retirar o que é de sua essência, ou seja, o que é condição sine qua non para a sua existência: a disponibilização e transmissão refletida de conhecimentos, do saber sistematizado e da cultura.

Em "Escritos sobre a Educação", Vitor Paro faz uma reflexão sobre Gestão Escolar, Ética e Liberdade. O autor argumenta que: “Pela forma como devem entrelaçar-se as múltiplas dimensões do educativo na realidade escolar, é possível afirmar com segurança que a relação da gestão escolar com a ética e com a liberdade se dá, privilegiadamente, por via da educação a que ela, como mediação, deve visar”.

PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001, p.50.

Nessa perspectiva, sobre a concepção de gestão, ética, liberdade e educação, NÃO é possível afirmar: 

No campo da Filosofia da Educação, Theodor W. Adorno problematiza a relação entre educação, emancipação e barbárie, defendendo que a tarefa primordial da educação é impedir a repetição de Auschwitz.

A partir dessa perspectiva crítico-dialética, analise as assertivas a seguir:

I - Para Adorno, a educação deve priorizar a adaptação dos indivíduos às exigências sociais vigentes, pois a estabilidade social é condição necessária para evitar a barbárie.
II - A formação (Bildung), na perspectiva adorniana, implica desenvolvimento da autonomia crítica, capaz de resistir à massificação cultural e às formas de dominação presentes na sociedade.
III - Adorno compreende a educação como instância neutra, separada das determinações históricas e econômicas que estruturam a sociedade moderna.
IV - A crítica adorniana à indústria cultural aponta que os processos educativos podem ser capturados por mecanismos de padronização e semiformação (Halbbildung).
V - A emancipação, para Adorno, resulta exclusivamente do acesso técnico à informação, independentemente da reflexão crítica sobre a realidade social.

Assinale a alternativa CORRETA: