O texto seguinte servirá de base para responder à questão.

A BASE PARA O ENSINO DA GRAMÁTICA

(1º§) Os professores de Língua Portuguesa enfrentam um problema que vem se agravando dia após dia. Os alunos concluem o ensino básico, na sua grande maioria, sem dominar, às vezes até odiando, a língua pátria.

(2º§) O maior encalço na vida dos estudantes é entender a gramática da língua portuguesa. Muitos deles não conseguem compreender o porquê da existência de tantas regras, e exceções, que, em seus entendimentos, não possuem nenhum valor. Daí vem a questão: deve-se continuar a minar esse pensamento nos alunos ou está na hora de mudar a maneira de se ensinar a norma culta da língua portuguesa? Será que não se associa a gramática à arte, à cultura e à literatura. Ou se pretende ensinar língua portuguesa decorativamente? Não se pode pensar assim. A arte é fantástica, a cultura compreende tudo e a literatura se engaja com os efeitos da leitura.

(3º§) A língua portuguesa dispõe de vários tipos de gramática, mas as principais são: a normativa, a descritiva, a gerativa e a funcional. Três, dessas quatro, são desconhecidas pela maioria dos brasileiros, pois são estudadas somente nos cursos de graduação em Letras, a outra é comum a todos: a normativa. Ela é chamada assim porque é a responsável por essas regras que assombram a vida dos alunos.

(4º§) Nos dias de hoje, deve-se mostrar a prática de uso da norma e não somente teorias e exemplos descontextualizados. Para que o estudante possa ver a importância de tantas regras, tem de se provar que o não uso pode provocar desde interpretações equivocadas até a impossibilidade de comunicação. Partindo desse ponto, surge a seguinte pergunta de pesquisa: Há como professor utilizar o texto como base para o ensino da gramática?

(5º§) A justificativa de se ter o texto como base para o ensino da gramática, de acordo com as novas perspectivas de ensino, está na impossibilidade de se ter como base a análise de estratos, os quais descontextualizados não têm valor para as competências: discursiva (capacidade de usar a língua de modo variado), linguística (capacidade de conhecer a língua de uma comunidade específica) e estilística (capacidade de conhecer diferentes estilos). Para que o aluno tenha o domínio dessas três competências, as quais norteiam o desenvolvimento do português, seja na fala ou na escrita, o texto é

ferramenta ideal.

(6º§) Diante disso, este estudo, baseado em pesquisas bibliográficas, tem como objetivo geral mostrar a importância de contextualizar o ensino da gramática. Além de: conceituar gramática e texto; questionar os resultados do atual método de ensino da norma; refletir sobre as consequências do ensino da gramática nas perspectivas de hoje; conhecer os novos métodos de ensino.

(7º§) A gramática contempla quatro momentos: o primeiro dá o conceito geral de gramática e trabalha com cinco especificidades: gramática normativa, gramática descritiva, gramática gerativa, gramática internalizada e gramática funcional. No segundo momento, dá-se o conceito de texto e de seus tipos e gêneros, além de conceituar coesão e coerência. Em seguida, no terceiro momento, fala-se da aliança entre texto e gramática e por fim, dão-se sugestões para trabalhar texto e gramática juntos.

(8º§) Aos professores de português cabe a obrigação de ensinar a norma culta, sem desprestigiar todas as questões norteadas nas outras gramáticas, pois essas devem trabalhar aliadas, de forma contextualizada para que o aluno perceba como se dá o uso da língua portuguesa, principalmente na escrita. Aos alunos cabe se adaptar a essa nova perspectiva de ensino, deixando de lado a resistência de produzir elementos que certamente colaborarão para o aprendizado dessas normas, principalmente o texto.

(9º§) Entenda que a gramática estrutura as normas da língua. A língua depende da gramática, uma vez que são forças atuantes e indissociáveis.

(DAMASCENO JUNIOR, Raimundo Nonato Silva. Faculdade Evangélica de Brasília, Distrito Federal, 2009). (Texto adaptado)         

O texto seguinte servirá de base para responder à questão.

AS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO NA ATUALIDADE

(1º§) As tecnologias de comunicação tornaram-se em ferramentas indispensáveis na geração de riqueza, no exercício do poder e na criação de códigos culturais na contemporaneidade, ocupando um lugar central entre as questões que surgem como prioritárias (BURKE, 2003). Adquiriram uma maior importância ao transformarem as redes no modo prevalecente de organização das atividades humanas, modificando, a partir da sua lógica, todos os domínios da vida em sociedade. Nesse processo de desenvolvimento social, a televisão manteve seu papel de influenciadora do pensamento comum.

(2º§) A cultura contemporânea, vinculada às tecnologias digitais, está criando uma nova relação entre a técnica e a vida social, que se estabeleceu como a cibercultura. Representante da vida social contemporânea, a cibercultura deve ser observada sob uma perspectiva de contínuo movimento, um processo dialógico entre as formas e os conteúdos (LEMOS, 2002). Nesse processo, novas formas de interação social estão sendo criadas, permitindo a formação de novos cenários de organização e interação da sociedade através das redes de informação eletrônicas.

(3º§) No processo de evolução dos meios de comunicação, uma tendência é a convergência, sobretudo de dados, voz e imagem. Nesse cenário, velhos e novos meios de comunicação devem convergir, como a televisão e a Internet, gerando novas possibilidades de interação social, transformando o indivíduo de consumidor a produtor de informações, que podem ser destinadas a um grande número de pessoas, influenciando gostos, culturas e interagindo de forma direta com outros indivíduos sociais.

(Por: Daniela Costa Ribeiro, professora no curso de Comunicação Social - Jornalismo do Centro Universitário da Bahia - FIB.) - (https://www.cult.ufba.br/enecult2008/14557.pdf) − (P.2) − (acesso 10.11.2023)

Leia o texto a seguir para responder à questão.

O homem não vive só de pão, nem de know-how, segurança, filhos ou sexo. As pessoas no mundo inteiro empregam o máximo de tempo que podem em atividades que, na luta para sobreviver e reproduzir-se, parecem sem sentido. Em todas as culturas, as pessoas contam histórias e recitam poesia. Elas gracejam, riem, caçoam. Cantam e dançam. Decoram superfícies. Executam rituais. Refletem sobre as causas da sorte e do azar e têm crenças acerca do sobrenatural que contradizem tudo o mais que conhecem sobre o mundo. Inventam teorias sobre o universo e o lugar que nele ocupam.

 Como se isso já não fosse suficientemente intrigante, quanto mais biologicamente frívola e vã é uma atividade, mais as pessoas a exaltam. Arte, literatura, música, sátira, religião e filosofia são consideradas não só deleitantes, mas nobres. São a melhor obra da mente, o que faz a vida digna de ser vivida. Por que nos empenhamos pelo trivial e pelo fútil e os vivenciamos como sublimes? Para muitas pessoas instruídas, essa pergunta parece horrivelmente filistina, até imoral. Mas ela é inevitável para quem quer que se interesse pela constituição biológica do Homo sapiens.

PINKER, Steven. Como a mente funciona. São Paulo: Cia das Letras, 1998. p. 546. [Fragmento].

Instrução: Leia o Texto para responder à questão.

Como a avaliação de leitura escancara desigualdade do Brasil

Média do país esconde um abismo: a elite não vai mal, enquanto os alunos pobres, que são a maioria, têm baixo nível de aprendizagem

Ernesto Martins Faria e Lecticia Maggi

27 de maio de 2023

O Brasil conseguiu média de 419 pontos no Pirls (Progress in International Reading Literacy Study), uma avaliação global de leitura, aplicada a alunos do 4° ano do Ensino Fundamental, e cujos resultados foram divulgados recentemente. Foi a estreia do país no exame, que ocorre a cada cinco anos, desde 2001, por iniciativa da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), uma cooperativa de instituições de pesquisa e acadêmicos. Na última edição, de 2021, foram avaliados 65 países ou regiões e o Brasil ficou nas últimas colocações, atrás de nações como Uzbequistão e Azerbaijão.

No entanto, é importante relembrar que a média é, como o próprio nome diz, uma média da pontuação de todos os estudantes que compuseram a amostra. Isso evidentemente nos ajuda a conhecer a situação do país, mas não é suficiente para indicar quais são as ações mais urgentes. Uma análise mais aprofundada do Pirls, considerando os resultados por nível socioeconômico, chamado de NSE, dos estudantes, escancara a profunda desigualdade educacional brasileira: temos uma pequena elite (formada por 5% dos estudantes) que conseguiu 546 pontos. Esses alunos não ficam tão atrás do desempenho obtido por colegas de alto NSE de países como Espanha (550 pontos), França (553) e Portugal (555). Superam Geórgia (521) e a região da Bélgica de língua: francesa (531). Pode-se dizer, portanto, que são competitivos internacionalmente.

Já na outra ponta estão os alunos de baixo nível socioeconômico do Brasil: grupo formado por 64% dos estudantes, que obtiveram média de 390 pontos. Seus resultados são muito inferiores aos dos alunos de mesmo NSE de Espanha (488), França (462) e Portugal (488), por exemplo. Aqui, é necessária uma ponderação: ainda que o indicador de NSE busque fazer equivalência entre os estudantes dos diversos países participantes - considerando em seu cálculo as respostas dos pais ou responsáveis sobre os recursos presentes dentro de casa, e a escolaridade e profissão deles - sabe-se que não é uma medida perfeita. Os estudantes brasileiros pobres, muito provavelmente, têm desafios maiores que os estudantes de baixo nível socioeconômico de nações ricas.

No entanto, não há justificativa plausível para esse abismo. Como o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) traz em seu resumo executivo sobre o Pirls, a diferença na média dos estudantes brasileiros de alto e de baixo NSE foi de 156 pontos. Em nível internacional, a diferença entre esses grupos é de 86 pontos.

Os estudantes brasileiros pobres não conseguiram alcançar o nível mais baixo da escala: 400 pontos. Dessa forma, não é possível aferir o que eles são ou não capazes de fazer. É bastante provável que uma parcela relevante desses alunos, em especial aqueles que obtiveram menos de 340 pontos (25%), não tenha conseguido sequer ler a prova. Em outras nações, não há estudantes com menos de 300 pontos e pontuação inferior a 400 é um cenário de exceção.

As desigualdades raciais do Brasil também estão presentes nos resultados: estudantes autodeclarados brancos e amarelos alcançaram média de 457 pontos, enquanto estudantes pretos, pardos e indígenas, de 399. Há também diferenças por gênero: meninas obtiveram média de 431 pontos contra 408 dos meninos.

Além do nível socioeconômico e da cor/raça, o Pirls também aponta outros fatores relacionados aos resultados. Entre os fatores extraescolares, destacam-se a importância do suporte dos pais ou responsáveis e do hábito leitor deles. Estudantes cujos pais ou responsáveis costumavam ler, contar histórias ou cantar músicas para eles tiveram média de 518 pontos ante 418 daqueles que "nunca" ou "quase nunca" tiveram essas atividades em casa. Estudantes com pais que disseram "gostar muito" de ler conquistaram 526 pontos ante 479 daqueles com pais que "gostam pouco" ou "não gostam" de ler.

São apontados também fatores escolares com influência nos resultados, como a escassez de recursos relacionados à leitura, como livros. Nas escolas em que os diretores responderam que o ensino não foi afetado pela escassez de recursos (26% do total), a média dos estudantes foi de 481 pontos. Já nas unidades em que os diretores reportaram que "afetou de alguma maneira" (73%), a média foi de 398. Aqui surge uma questão importante: as escolas precisam compensar as desigualdades socioeconômicas de seus estudantes, porém, elas não têm conseguido isso. As unidades com maior escassez de recursos são aquelas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico, justamente as que mais dependem de um currículo e de um sistema de avaliação público exigentes. Por isso, a importância de se rever o atual Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) para que cubra habilidades mais complexas dos estudantes.

O que o Pirls revela é que a aprendizagem em leitura na idade adequada é para poucos no Brasil. E esses poucos têm um perfil bem definido: alto nível socioeconômico, brancos, com pais com hábito leitor e inseridos em um sistema que garante os recursos necessários para oportunizar a leitura. Alunos que estão, em sua maioria, em escolas privadas de elite (já que também há baixa qualidade em escolas particulares). É um grupo seleto e privilegiado com suporte dentro e fora da escola, enquanto a maior parte dos estudantes não conseguem ter boas oportunidades educacionais.

O que devemos fazer como sociedade é nos incomodarmos com esses resultados e refletirmos sobre nossos currículos, avaliações, programas de formação de professores e materiais didáticos. Olharmos para o que outros países fazem (e como fazem). E, mais do que tudo, não aceitar que a educação favoreça os já favorecidos. A educação precisa ser um mecanismo efetivo de combate às desigualdades sociais.

Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/ensaio/2023/05/27/Como-a-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-leitura-escancara-desigualdade-do-Brasil>. Acesso em: 24 de maio de 2023.

O texto a seguir é de autoria de Yulia Novytska, ucraniana de 18 anos e relata a raiva e o horror de quem viu ruir o mundo que conhecia em virtude dos ataques da Rússia. Leia-o para responder às questões 4 e 5:

POEMA

A terra que pertence ao meu povo e a mim,

onde soa minha língua, onde vibram meus pensamentos.

Volto com eles à terra que amo e,

sempre que penso na estepe, sou atingida pelo medo,

como o vento da primavera que ressoa

com mísseis amaldiçoados que caem ao chão.

Morte, medo e ódio.

Quando há guerra, não há vento calmo no horizonte,

não há narcisos ao redor da escola.

Em breve, as escolas podem nem mais existir.

Busco força para pensar uma nova realidade,

mas a mente alcança o que era antes, o que já não é.

As imagens fluem como areia e tudo volta

para a guerra.

Sobre o que estou escrevendo?

Aqui, o mundo está quieto e a terra é doce.

Poderei viver em paz?  

O texto seguinte servirá de base para responder à questão.

FIM DO MUNDO

Carlos Drummond de Andrade

Não se sabe ainda se o mundo acabou realmente no sábado, como fora anunciado. Pode ser que sim, e não seria a primeira vez que isso acontece. A falta de sinais estrondosos e visíveis não é prova bastante da continuação. Muitas vezes o mundo acaba em silêncio, ou fazendo um barulho leve de folha. Tempos depois é que se percebe, mas já estamos vivendo em outro mundo, com sua estrutura e seus regulamentos próprios, e ninguém leva lenço aos olhos pelo falecido.

O mundo primitivo dos répteis, o mundo neolítico, o egípcio, o persa, o grego, o romano, o maia... todos esses acabaram, e muitos outros ainda. A história é cemitério de mundos, notando-se que uns tantos acabaram de morte tão acabada que nem sequer figuram lá com uma tabuleta; não se sabe que fim levaram as cinzas.

Pessoas que aí estão vivas assistiram à morte do mundo em agosto de 1914, mas estavam lendo jornal e não compreenderam no momento. Era apenas mais uma guerra na Europa, mas acabou com a belle époque, a douceur de vivre, a respeitabilidade vitoriana, o franco, a supremacia da libra, os suspensórios, o rapé, os conceitos econômicos, políticos e éticos do século XIX − mundo que parecia eterno. Pedaços dele andam por aí, vagando, como o colonialismo, a opressão de grupos financeiros, a servidão civil da mulher, mas pertencem a um contexto liquidado, rabo de lagartixa vibrando depois que o corpo foi abatido.

 (...)

Aos sete anos de idade imaginei que ia presenciar a morte do mundo, ou antes, que morreria com ele. Um cometa mal-humorado visitava o espaço. Em certo dia de 1910, sua cauda tocaria a Terra; não haveria mais aula de aritmética, nem missa de domingo, nem obediência aos mais velhos. Essas perspectivas eram boas. Mas também não haveria mais geleia, Tico-Tico, a árvore de moedas que um padrinho surrealista preparava para o afilhado que ia visitá-lo. Ideias que aborreciam. Havia ainda a angústia da morte, o tranco final, com a cidade inteira (e a cidade, para o menino, era o mundo) se despedaçando − mas isso, afinal, seria um espetáculo. Preparei-me para morrer, com terror e curiosidade.

O que aconteceu à noite foi maravilhoso. O cometa Halley apareceu mais nítido, mais denso de luz airosamente deslizou sobre nossas cabeças sem dar confiança de exterminar-nos. No ar frio, o véu dourado baixou ao vale, tornando irreal o contorno dos sobrados, da igreja, das montanhas. Saíamos para a rua banhados de ouro, magníficos e esquecidos da morte, que não houve. Nunca mais houve cometa igual, assim terrível, desdenhoso e belo. (...)

Nem todas as concepções de fim material do mundo terão a magnificência desta que liga a desintegração da Terra ao choque com a cabeleira luminosa de um astro. Concepção antiquada, concordo. Admitia a liquidação do nosso planeta como uma tragédia cósmica que o homem não tinha poder de evitar. Hoje, o excitante é imaginar a possibilidade dessa destruição por obra e graça do homem. A Terra e os cometas devem ter medo de nós.

(Fonte: A bolsa e a vida. Rio de Janeiro: Record, 2008.)