Questões de Concurso Comentadas sobre noções gerais de compreensão e interpretação de texto em português

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Q3988874 Português
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA


      Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.

        São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.

     A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.

       Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.

       Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).

       Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

     Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

     A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.

     A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]

(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)

(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)

(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)

(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)

(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)

(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)

      Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.

      O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.


CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011. 
o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados (4º parágrafo)
O uso do texto apenas como “pretexto” é uma das práticas mais criticadas do ensino tradicional de gramática.
Uma explicação para tal crítica relaciona-se com o seguinte fator principal, exposto no 6º parágrafo: 
Alternativas
Q3988873 Português
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA


      Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.

        São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.

     A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.

       Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.

       Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).

       Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

     Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

     A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.

     A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]

(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)

(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)

(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)

(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)

(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)

(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)

      Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.

      O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.


CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011. 
Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita. (3º parágrafo)
Na citação, o trecho que aponta para um pressuposto acerca de práticas escolares a serem superadas é:  
Alternativas
Q3988870 Português
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA


      Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.

        São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.

     A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.

       Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.

       Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).

       Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

     Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

     A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.

     A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]

(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)

(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)

(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)

(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)

(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)

(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)

      Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.

      O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.


CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011. 
A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. (3º parágrafo)
O campo teórico que se dedica aos estudos da variação e um traço constitutivo da linguagem humana associado à noção de variação estão apresentados em:  
Alternativas
Q3988867 Português
TEXTO 1: ENSINO DE LÍNGUA MATERNA


      Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.

        São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.

     A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.

       Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.

       Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).

       Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

     Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

     A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.

     A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]

(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)

(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)

(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)

(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)

(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)

(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)

      Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.

      O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.


CLAUDIA DE SOUZA TEIXEIRA
Adaptado de Revista Ecos: Literatura, Língua e Ensino,
Cáceres, v. 11, nº 2, 2011. 
Considerando a organização da exposição apresentada pela autora, observa-se que sua tese central está delimitada no seguinte parágrafo: 
Alternativas
Q3983279 Português
Comunicação clara e objetiva: o alicerce das relações profissionais

A história mostra que civilizações se fortaleceram quando encontraram formas eficazes de se comunicar. Do código de Hamurábi às redes digitais, a clareza da mensagem sempre determinou a força das instituições e a estabilidade das relações. No ambiente corporativo, não é diferente. Comunicação clara e objetiva não é detalhe, é a engrenagem que sustenta a confiança, reduz conflitos e acelera resultados.

Ruídos de comunicação custam caro. Um estudo da Holmes Report estimou que empresas perdem, em média, 37 bilhões de dólares por ano devido a falhas na comunicação entre gestores e equipes. Esse número evidencia o óbvio: quando mensagens não são transmitidas de forma precisa, projetos atrasam, relações se desgastam e a produtividade se dissolve.

Para reduzir ruídos, o primeiro passo é a simplicidade. Palavras complicadas ou frases longas confundem. A linguagem objetiva facilita a compreensão e evita interpretações equivocadas. Falar o necessário, sem excesso, transmite profissionalismo. Aqui, aplica-se a máxima de Antoine de Saint-Exupéry: “A perfeição é alcançada não quando não há mais nada a acrescentar, mas quando não há mais nada a retirar”.

Outro aspecto fundamental é a escuta ativa. Comunicação não é apenas transmitir, mas também compreender. Escutar com atenção, sem interromper, garante que a mensagem seja assimilada corretamente e cria um ambiente de respeito. Um líder que escuta transmite segurança e reduz a necessidade de repetição.

Além disso, saber pedir é tão importante quanto saber responder. Solicitações vagas geram respostas vagas. Um pedido claro contém três elementos: o que deve ser feito, em qual prazo e com quais recursos. Responder com clareza exige confirmar o entendimento, apontar limites e, se necessário, negociar prazos. Essa troca transparente cria previsibilidade e confiança.

Ferramentas digitais também são aliadas nesse processo. Plataformas como Slack, Microsoft Teams ou Trello permitem registrar decisões e reduzir ambiguidades. E-mails bem estruturados, com tópicos e objetivos claros, evitam a dispersão de informações. Documentos compartilhados no Google Docs ou Notion centralizam dados e impedem que versões conflitantes circulem. A tecnologia, usada com disciplina, transforma-se em antídoto contra ruídos.

Outro ponto prático é o uso de feedback imediato. Quando uma mensagem não foi clara, a correção deve ser feita na hora, antes que a confusão se torne problema maior. Isso exige coragem para questionar e humildade para ajustar. Feedback não é confronto, é mecanismo de alinhamento.

Treinamentos também são estratégicos. Investir em workshops de comunicação não é custo, mas investimento em produtividade. Ao desenvolver habilidades de oratória, redação profissional e comunicação digital, empresas capacitam seus colaboradores para reduzir mal-entendidos e aumentar a eficiência.

Além disso, reuniões devem ser objetivas. Muitas empresas desperdiçam horas em encontros sem pauta clara. A prática correta envolve definir previamente os objetivos, registrar os principais pontos e distribuir responsabilidades ao final. Reuniões curtas e bem direcionadas são exemplos de comunicação eficiente.

Em conclusão, a comunicação clara e objetiva é alicerce de toda organização que busca eficiência. Reduz ruídos, acelera processos e fortalece a confiança. É prática que exige disciplina, ferramentas adequadas e disposição para ouvir e ajustar.

(Por: Gabriela Moraes Oliveira. Disponível em: https://www.folhavitoria.com.br/mundo-business/. Acesso em: janeiro de 2026)
No 3º §, ao inserir a máxima de Antoine de Saint-Exupéry, o autor estabelece um critério de eficácia comunicativa alinhado à argumentação desenvolvida no texto. Nesse contexto, a noção de “perfeição” relaciona-se à:
Alternativas
Q3972518 Português
Texto CG2A1


    A relação entre cientistas e jornalistas, por vezes, é marcada por certa tensão. De um lado, pesquisadores temerosos de que os resultados dos seus estudos, desenvolvidos com rigor durante anos, sejam simplificados demais ou distorcidos. De outro, comunicadores — que têm espaço e tempo limitados para a produção e veiculação das notícias — diante de novos conhecimentos e terminologias difíceis, buscando transmitir conceitos e informações corretas e em uma linguagem de fácil entendimento.

    “A linguagem da academia deve ser, por definição, universal. Entretanto, os artigos científicos são, muitas vezes, impenetráveis. Precisamos nos responsabilizar como atores desse processo de comunicação universal. É nosso dever como cientistas ter forte interlocução com jornalistas. Temos a responsabilidade de fazer uma parte do caminho para que a sociedade possa ter conhecimento da ciência produzida na academia”, enfatizou o pró-reitor de Pesquisa e Inovação da USP.

    O pró-reitor destacou também que a redação científica e a comunicação oral não precisam ser enfadonhas. Correlacionando como ciência e cultura se conectam e se realimentam, o professor assinalou que “apresentar um novo conhecimento usando referências culturais pode fazer a diferença para propagar e tornar memoráveis as ideias da ciência”. 

    Um exemplo mencionado por ele foi a comunicação dos resultados de pesquisas sobre resfriamento de átomos por luz laser por dois grupos distintos. O grupo dos Estados Unidos da América (EUA) utilizou um método matemático, enquanto o grupo francês apresentou uma imagem física que representava o movimento dos átomos subindo e descendo colinas de potencial. “Para denominar esse processo, o grupo francês fez referência a Sísifo, da mitologia grega, que foi condenado a rolar uma rocha montanha acima e, a cada vez que chegava ao topo, a rocha caía e ele precisava começar tudo de novo. Essa conexão de um mecanismo físico com uma imagem cultural levou a uma perenização do conhecimento, e hoje toda a comunidade se refere a esse mecanismo como resfriamento Sísifo”, ilustra.

    Para a diretora da Faculdade de Odontologia de Bauru da USP, a divulgação científica é uma responsabilidade essencial de todos aqueles que fazem pesquisa em uma universidade pública. “Produzimos conhecimento que só cumpre plenamente seu papel quando chega à sociedade de forma acessível, contextualizada e correta, e o diálogo com profissionais de comunicação bem-preparados e interessados em compreender o rigor científico nos ajuda a traduzir achados complexos em informações úteis para o público”, avalia a professora.


Tiago Rodella. Colaboração entre pesquisadores e comunicadores fortalece a divulgação científica. In: Jornal da USP, 14/11/2025 (com adaptações).
Assinale a opção em que o trecho destacado do texto CG2A1 pode ser corretamente considerado uma síntese do tema central desse texto.
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Q3972273 Português
Sobre o sofrimento e sobre a felicidade

        Acho que sabedoria é saber sofrer pelas razões certas. Quem não sofre, quando há razões para isso, está doente. Se uma pessoa querida morre e o coração não sangra, se um golpe duro da vida atinge a quem se ama e os olhos não choram, se uma desgraça cai sobre o povo e a alma não fica triste, se o fogo consome as florestas e o corpo não queima também, é porque algo está errado com a gente.

        Quem é feliz e nunca sofre padece de uma grave enfermidade e precisa ser tratada a fim de aprender a sofrer. Sofrer pelas razões certas significa que estamos em contato com a realidade, que o corpo e a alma sentem a tristeza das perdas e que existe em nós o poder do amor. Só não sofrem, quando para isso há razões, aqueles que perderam a capacidade de amar. Toda experiência de amor traz, encolhida no seu ventre, à espera, a possibilidade de sofrer. Assim, a receita para não sofrer é muito simples: basta “matar” o amor.
   
        Mas que enorme seria a perda se isso acontecesse! Porque é o sofrimento que nos faz pensar. Pensamos ou para encontrar formas de eliminar o sofrimento, quando isso é possível, ou para dar um sentido ao sofrimento, quando ele não pode ser evitado. O pensamento, assim, filho da dor, está a serviço da alegria. Todas as belas conquistas do espírito humano, da poesia à ciência, nasceram assim.
   
        Mas há outros sofrimentos que não nascem de perdas reais. A felicidade pode ser destruída por uma doença que mora em nossos olhos. O que é ilustrada por esta estorieta que gosto de contar:
    
        “Um homem encontra uma garrafa que estava enterrada e, ao abri-la, surpreende-se com a saída de um gênio, que se coloca ao seu serviço. O gênio diz ao homem que pode transformar em realidade todos os seus sonhos.
    
        Tão logo percebe que aquilo era mesmo possível, o felizardo começa a imaginar tudo o que poderia pedir: a juventude, uma beleza física irresistível, palácios deslumbrantes nos quatro cantos do mundo, serviçais, as mais belas mulheres, os melhores vinhos, as comidas mais saborosas, os amigos fiéis. Seus olhos brilham, pois ele sabe que tem nas mãos a chave para a felicidade.
    
        Mas, o gênio calmamente diz ao homem que havia se esquecido de mencionar apenas um detalhe: tudo aquilo que o homem pedisse para si o seu pior inimigo receberia em dobro!
    
        Logo, como que por encanto, a face do sortudo muda de expressão, tornando-se mais séria e mais sombria. Ele para, pensa e, novamente com um sorriso de realização, dirige-se ao gênio para fazer seu único pedido: “quero que me fure um olho”.

ALVES, Rubem. A eternidade numa hora. 1. ed. São Paulo: Planeta, 2017.
“Acho que sabedoria é saber sofrer pelas razões certas.”
A partir da subjetividade contida no trecho do gênero em voga, é possível caracterizar a estrutura sintática demarcada como uma modalização discursiva do tipo:
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Q3971984 Português
[entrevistador]: O que lhe proporciona maior satisfação?

O fato de trabalhar em uma instituição de ensino, contribuir para a formação das pessoas. Isso acontece quando auxilio um aluno. Ou em atividades externas ao trabalho, como a questão da extensão. Ou na preocupação com a qualidade dos dados, que pode servir como uma fonte científica. No caso do meu setor atual, a questão do caráter assistencial, poder ajudar alguém a se recuperar. E também a oportunidade de eu poder estudar, de poder ter este espaço para estudar.

Thiago Loureiro, Glauco Henrique de Sousa Mendes e Eduardo Pinto e Silva. Estigma, invisibilidade e intensificação do trabalho: estratégias de enfrentamento do sofrimento pelos Assistentes em administração. In: Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 16 n. 2, p. 703-728, maio-ago./2018. 

A respeito do texto e de suas construções linguísticas, julgue o item seguinte. 


Em "Isso acontece quando auxilio um aluno", a forma pronominal isso retoma a ideia de "satisfação".

Alternativas
Q3971981 Português
[entrevistador]: O que lhe proporciona maior satisfação?

O fato de trabalhar em uma instituição de ensino, contribuir para a formação das pessoas. Isso acontece quando auxilio um aluno. Ou em atividades externas ao trabalho, como a questão da extensão. Ou na preocupação com a qualidade dos dados, que pode servir como uma fonte científica. No caso do meu setor atual, a questão do caráter assistencial, poder ajudar alguém a se recuperar. E também a oportunidade de eu poder estudar, de poder ter este espaço para estudar.

Thiago Loureiro, Glauco Henrique de Sousa Mendes e Eduardo Pinto e Silva. Estigma, invisibilidade e intensificação do trabalho: estratégias de enfrentamento do sofrimento pelos Assistentes em administração. In: Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 16 n. 2, p. 703-728, maio-ago./2018. 

A respeito do texto e de suas construções linguísticas, julgue o item seguinte. 


A prevalência da linguagem informal prejudica a progressão textual, como atesta a repetição da conjunção "Ou", o que dificulta o entendimento do texto.

Alternativas
Q3971810 Português
Insônia infeliz e feliz
De repente, os olhos bem abertos. E a escuridão toda escura. Deve ser noite alta. Acendo a luz da cabeceira e, para o meu desespero são duas horas da noite. E a cabeça clara e lúcida. Ainda arranjarei alguém igual, a quem eu possa telefonar às duas da noite e que não me maldiga. Quem? Quem sofre de insônia? E as horas não passam. Saio da cama, tomo café. E ainda por cima, com um desses horríveis substitutos do açúcar, porque o Dr. José Carlos, dietista, acha que preciso perder os quatro quilos que aumentei com a superalimentação depois do incêndio. E o que se passa na luz acesa da sala? Pensa-se numa escuridão clara. Não, não se pensa. Sente-se. Sente-se uma coisa que só tem um nome: solidão. Ler? Jamais. Escrever? Jamais. Passa-se um tempo, olha-se o relógio, quem sabe são cinco horas. Nem quatro chegaram. Quem estará acordado agora? E nem posso pedir que me telefonem no meio da noite, pois posso estar dormindo e não perdoar. Tomar uma pílula para dormir. Mas, e o vício que nos espreita? Ninguém me perdoaria o vício. Então fico sentada na sala, sentindo. Sentindo o quê? O nada. E o telefone à mão. Mas, quantas vezes a insônia é um dom. De repente, acordar no meio da noite e ter essa coisa rara: solidão. Quase nenhum ruído. Só o das ondas do mar batendo na praia. E tomo café com gosto, toda sozinha no mundo. Ninguém me interrompe o nada. É um nada a um tempo vazio e rico. E o telefone mudo, sem aquele toque súbito que sobressalta. Depois vai amanhecendo, as nuvens se clareando sob um sol às vezes de fogo puro. Vou ao terraço e sou talvez a primeira do dia a ver a espuma branca do mar. O mar é meu, o sol é meu, a terra é minha. E sinto-me feliz por nada, por tudo. Até que, com o sol subindo, a casa vai acordando e há o reencontro com meus filhos sonolentos.




A linguagem do texto é marcada predominantemente :
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Q3963475 Português

Texto CG1A1-I 


     — Oh! seu Pilar! bradou o mestre com voz de trovão.

     Estremeci como se acordasse de um sonho, e levantei-me às pressas. Dei com o mestre, olhando para mim, cara fechada, jornais dispersos, e ao pé da mesa, em pé, o Curvelo. Pareceu-me adivinhar tudo.

     — Venha cá! bradou o mestre.

     Fui e parei diante dele. Ele enterrou-me pela consciência dentro um par de olhos pontudos; depois chamou o filho. Toda a escola tinha parado; ninguém mais lia, ninguém fazia um só movimento. Eu, conquanto não tirasse os olhos do mestre, sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos. 

     — Então o senhor recebe dinheiro para ensinar as lições aos outros? disse-me o Policarpo. 

     — Eu...

     — Dê cá a moeda que este seu colega lhe deu! clamou. 

     Não obedeci logo, mas não pude negar nada. Continuei a tremer muito. Policarpo bradou de novo que lhe desse a moeda, e eu não resisti mais, meti a mão no bolso, vagarosamente, saquei-a e entreguei-lha. Ele examinou-a de um e outro lado, bufando de raiva; depois estendeu o braço e atirou-a à rua. E então disse-nos uma porção de coisas duras, que tanto o filho como eu acabávamos de praticar uma ação feia, indigna, baixa, uma vilania, e para emenda e exemplo íamos ser castigados. Aqui pegou da palmatória. 



Machado de Assis. Conto de escola. In: 50 contos de Machado de Assis. 

São Paulo: Companhia das Letras, 2007, p. 331. 

O texto CG1A1-I caracteriza-se, predominantemente, como 
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Q3963427 Português

Leia o texto a seguir:

 

Os mares na bijuteria

Iesa Rodrigues

 

Se existe um setor, além do jeans e da moda praia, em que o Brasil faz tendências de estilo, é o dos balangandãs. Desde a era das descobertas, somos conquistados por espelhinhos e colares. Nem passaram muitos anos até começarmos a usar a criatividade inata para inventar nossas próprias bijuterias. Afinal, os cocares e adereços das tribos já eram bonitos.

Depois de algumas décadas acompanhando lançamentos nacionais e internacionais, se ainda existe uma vitrine capaz de me surpreender é a destes acessórios irresistíveis. A prova aconteceu nesta semana, na rotineira passagem pelo shopping da Gávea: no lugar da antiga papelaria estavam cordões coloridos, um deles com olhos gregos penduradinhos, um cavalo marinho como pingente, conchas... Pronto: deixei de lado a discussão com o gerente do banco, esqueci de ver o preço dos mouses na loja em frente. Entrei e conversei com a Ana, vendedora, marketeira de mão cheia, garota simpática, que ama a loja e seus produtos. E contou a história:

Michele Coelho, mais conhecida como Mimi Coelho, criava as bijoux da Farm. A demanda cresceu tanto que virou a Lola, marca independente, sem deixar a Farm. Os preços ficam na faixa dos R$150. Nos despedimos com a promessa da Ana escrever para o meu site - ela é poeta! Só fui embora porque entrou uma multidão na pequena loja.

Outra marca de balangandãs é a Morana. Uma gigante do ramo, fundada em 2002, com mais de 300 lojas no país, que nunca se acomodou nas peças básicas ou na pretensão a joias.

A Fresh Vibes, nova coleção inspirada em referências marítimas e celestes, traz pérolas, conchas e elementos orgânicos, um frescor para este alto-verão.

Fala Nara Dutra, Head de Marketing e E-commerce da Morana:

"Fresh Vibes nasce como um convite para viver o verão com mais espontaneidade e conexão com o momento presente. Pensamos em uma coleção versátil, que dialoga com diferentes estilos e ocasiões, mas sempre com esse frescor e brilho que são a essência da estação e da Morana.”

 

Fonte: https://www.jb.com.br/colunistas/iesa-rodrigues/2026/01/1058380-os-mares-na-bijuteria.html. Acesso em 19/01/2026. Excerto

Considerando o texto como um todo, a autora:
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Q3963426 Português

Leia o texto a seguir:

 

Os mares na bijuteria

Iesa Rodrigues

 

Se existe um setor, além do jeans e da moda praia, em que o Brasil faz tendências de estilo, é o dos balangandãs. Desde a era das descobertas, somos conquistados por espelhinhos e colares. Nem passaram muitos anos até começarmos a usar a criatividade inata para inventar nossas próprias bijuterias. Afinal, os cocares e adereços das tribos já eram bonitos.

Depois de algumas décadas acompanhando lançamentos nacionais e internacionais, se ainda existe uma vitrine capaz de me surpreender é a destes acessórios irresistíveis. A prova aconteceu nesta semana, na rotineira passagem pelo shopping da Gávea: no lugar da antiga papelaria estavam cordões coloridos, um deles com olhos gregos penduradinhos, um cavalo marinho como pingente, conchas... Pronto: deixei de lado a discussão com o gerente do banco, esqueci de ver o preço dos mouses na loja em frente. Entrei e conversei com a Ana, vendedora, marketeira de mão cheia, garota simpática, que ama a loja e seus produtos. E contou a história:

Michele Coelho, mais conhecida como Mimi Coelho, criava as bijoux da Farm. A demanda cresceu tanto que virou a Lola, marca independente, sem deixar a Farm. Os preços ficam na faixa dos R$150. Nos despedimos com a promessa da Ana escrever para o meu site - ela é poeta! Só fui embora porque entrou uma multidão na pequena loja.

Outra marca de balangandãs é a Morana. Uma gigante do ramo, fundada em 2002, com mais de 300 lojas no país, que nunca se acomodou nas peças básicas ou na pretensão a joias.

A Fresh Vibes, nova coleção inspirada em referências marítimas e celestes, traz pérolas, conchas e elementos orgânicos, um frescor para este alto-verão.

Fala Nara Dutra, Head de Marketing e E-commerce da Morana:

"Fresh Vibes nasce como um convite para viver o verão com mais espontaneidade e conexão com o momento presente. Pensamos em uma coleção versátil, que dialoga com diferentes estilos e ocasiões, mas sempre com esse frescor e brilho que são a essência da estação e da Morana.”

 

Fonte: https://www.jb.com.br/colunistas/iesa-rodrigues/2026/01/1058380-os-mares-na-bijuteria.html. Acesso em 19/01/2026. Excerto

O uso da primeira pessoa ao longo do texto contribui principalmente para:
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Q3963425 Português

Leia o texto a seguir:

 

Os mares na bijuteria

Iesa Rodrigues

 

Se existe um setor, além do jeans e da moda praia, em que o Brasil faz tendências de estilo, é o dos balangandãs. Desde a era das descobertas, somos conquistados por espelhinhos e colares. Nem passaram muitos anos até começarmos a usar a criatividade inata para inventar nossas próprias bijuterias. Afinal, os cocares e adereços das tribos já eram bonitos.

Depois de algumas décadas acompanhando lançamentos nacionais e internacionais, se ainda existe uma vitrine capaz de me surpreender é a destes acessórios irresistíveis. A prova aconteceu nesta semana, na rotineira passagem pelo shopping da Gávea: no lugar da antiga papelaria estavam cordões coloridos, um deles com olhos gregos penduradinhos, um cavalo marinho como pingente, conchas... Pronto: deixei de lado a discussão com o gerente do banco, esqueci de ver o preço dos mouses na loja em frente. Entrei e conversei com a Ana, vendedora, marketeira de mão cheia, garota simpática, que ama a loja e seus produtos. E contou a história:

Michele Coelho, mais conhecida como Mimi Coelho, criava as bijoux da Farm. A demanda cresceu tanto que virou a Lola, marca independente, sem deixar a Farm. Os preços ficam na faixa dos R$150. Nos despedimos com a promessa da Ana escrever para o meu site - ela é poeta! Só fui embora porque entrou uma multidão na pequena loja.

Outra marca de balangandãs é a Morana. Uma gigante do ramo, fundada em 2002, com mais de 300 lojas no país, que nunca se acomodou nas peças básicas ou na pretensão a joias.

A Fresh Vibes, nova coleção inspirada em referências marítimas e celestes, traz pérolas, conchas e elementos orgânicos, um frescor para este alto-verão.

Fala Nara Dutra, Head de Marketing e E-commerce da Morana:

"Fresh Vibes nasce como um convite para viver o verão com mais espontaneidade e conexão com o momento presente. Pensamos em uma coleção versátil, que dialoga com diferentes estilos e ocasiões, mas sempre com esse frescor e brilho que são a essência da estação e da Morana.”

 

Fonte: https://www.jb.com.br/colunistas/iesa-rodrigues/2026/01/1058380-os-mares-na-bijuteria.html. Acesso em 19/01/2026. Excerto

No primeiro parágrafo, a referência à “era das descobertas” cumpre a função de:
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Q3963117 Português
Patente leva quase 17 anos e pressiona votação do PL 5.810


Para pacientes que convivem com lesões medulares, o tempo não é apenas um dado técnico — é esperança, autonomia e qualidade de vida.

Quando um tratamento revolucionário com potencial de regeneração celular leva 17 anos para receber uma decisão administrativa, o atraso não afeta apenas o inventor: ele reverbera sobre pessoas que aguardam avanços capazes de devolver mobilidade.

Foi esse o cenário vivido pela polilaminina, desenvolvida pela pesquisadora Tatiana Sampaio, da UFRJ, cujo pedido de patente tramitou por quase duas décadas no Brasil. O caso trouxe uma dimensão humana ao debate jurídico e regulatório e reacendeu no Congresso Nacional a discussão em torno do Projeto de Lei 5.810/2025, que propõe recomposição de prazos por atrasos na análise de patentes.

Protocolado em 2008, o pedido só teve resposta do Instituto Nacional da Propriedade Industrial (INPI) em 2025. Durante todo esse período, o prazo legal de vigência da patente seguiu em curso. Quando a decisão foi publicada, parte relevante do tempo de proteção já havia sido consumida — antes que a tecnologia pudesse avançar plenamente rumo à aplicação terapêutica.

O episódio passou a ilustrar uma distorção com efeitos diretos sobre a saúde e a inovação médica: a demora administrativa reduz, na prática, o tempo útil de proteção de tecnologias que exigem décadas de pesquisa, investimentos elevados e cooperação com centros clínicos. É esse desequilíbrio que o projeto em análise busca enfrentar.

Tatiana Sampaio dedicou 25 anos à investigação científica até desenvolver a tecnologia baseada em polilaminina, associada a estudos de regeneração celular e reconstrução de conexões neurais.

Experimentos indicam potencial de estímulo ao crescimento e à diferenciação celular, área estratégica da medicina regenerativa. O trabalho ganhou repercussão por representar avanço promissor para pacientes com lesões medulares que convivem com perda de mobilidade.

Iniciativas dessa complexidade envolvem investigação básica prolongada, validação laboratorial, etapas adicionais de desenvolvimento e eventual cooperação com centros clínicos e parceiros industriais. A transformação da descoberta em aplicação terapêutica depende de ambiente regulatório estável e previsibilidade para alocação de capital.

Quando o tempo útil de proteção se reduz, o retorno dos recursos aplicados e a viabilidade do projeto ficam comprometidos.

No modelo brasileiro, o prazo começa a contar no momento do depósito, enquanto a proteção plena só se consolida com a concessão formal.

Se a análise se estende por mais de uma década, parcela relevante desse prazo é consumida antes que o titular possa exercer plenamente o direito.

Em setores intensivos em capital e conhecimento, como o de biotecnologia e farmacêutico, essa compressão limita a capacidade de atrair investimento, dificulta o licenciamento da tecnologia e encurta a janela de recuperação dos recursos aplicados ao longo de décadas para sustentar novas descobertas.

A demora administrativa aumenta o custo do capital e eleva o grau de incerteza em projetos que já envolvem risco científico e financeiro elevado.

Os números indicam pressão sobre o sistema.

Informações do Instituto Nacional da Propriedade Industrial mostram que, entre janeiro e maio de 2025, foram concedidas 1.835 patentes, enquanto 6.975 novos pedidos foram protocolados no mesmo período, evidenciando descompasso entre demanda e capacidade de exame.

No cenário internacional, o Brasil perdeu posições no Índice Global de Inovação, elaborado pela Organização Mundial da Propriedade Intelectual (OMPI), e apresentou o menor volume de concessões em cinco anos, segundo dados oficiais do INPI.

Esses indicadores reforçam a percepção de que o tempo de análise influencia diretamente a competitividade do país em setores de maior intensidade tecnológica




https://www.cnnbrasil.com.br/branded-content/saude/patente-leva-quas e-17-anos-e-pressiona-votacao-do-pl-5-810/
Com base nas informações e inferências contidas no texto sobre a polilaminina e os efeitos da demora na análise de patentes, assinale a alternativa INCORRETA.
Alternativas
Ano: 2026 Banca: SELECON Órgão: EMGEPRON Provas: SELECON - 2026 - EMGEPRON - Advogado | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Arquivista) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Finanças) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Gerenciamento de Portfólio) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Gestão do Conhecimento) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Projetos Navais - Analista Técnico (Gestão) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro (Planejamento e Controle) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Licitações e Contratos) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Contador | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Civil | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Contador (Tributos) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro de Segurança do Trabalho | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Nuclear) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Rede de Computadores/Suporte Técnico) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Enfermeiro | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Segurança da Informação) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Fisiatra | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro de Controle e Automação | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Físico Médico | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Gastroenterologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Nefrologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Mecatrônico | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Hematologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Eletricista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Agente de Manobras | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Eletrônico | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Naval | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Administração | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Mecânico (Construção Naval) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Recursos Humanos | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Recursos Humanos (Assistente Social) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Recursos Humanos (Folha de Pagamentos) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Sistemas (Desenvolvimento de Sistemas) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Químico | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Farmacêutico | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Dermatopatologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico do Trabalho | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Anestesiologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Fisioterapeuta | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Oncologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Radiologista Intervencionista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Radioterapeuta | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Arquiteto | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Nutricionista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Oceonográfo | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Químico (Fabril Farmacêutico) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Biólogo | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro de Produção |
Q3963046 Português

Leia o texto a seguir:



Fórum Econômico Mundial começa nesta

segunda-feira em Davos



    Começa nesta segunda-feira (19), em Davos, na Suíça, o Fórum Econômico Mundial. Há 55 anos, o encontro reúne líderes políticos e dirigentes de empresas das principais economias mundiais. O tema do evento, que ocorre até dia 23, é “Um Espírito de Diálogo”, buscando promover a cooperação entre líderes políticos, empresários e organizações.

    O fórum contará com a participação de mais de 3 mil delegados de mais de 130 países, incluindo 64 chefes de Estado e de governo, de acordo com a organização. A representante do governo brasileiro será a ministra da Gestão e da Inovação dos Serviços Públicos, Esther Dweck.

    Ela irá participar de diferentes debates, entre eles a reunião do Global Digital Collaboration (GDC), grupo que envolve governos, sociedade civil, organismos internacionais e empresas com foco em soluções digitais. O presidente Luiz Inácio Lula da Silva já participou de edições anteriores, mas não vai a Davos em 2026.



Concentração de riqueza


    Um relatório divulgado nesta segunda-feira pela Oxfam Brasil, por ocasião da abertura do Fórum Econômico Mundial, aponta que a riqueza dos bilionários cresceu mais de 16% em 2025. Esse aumento é três vezes superior à média dos últimos cinco anos, chegando a US$ 18,3 trilhões, nível mais alto da história.

    O estudo ressalta que, desde 2020, a riqueza dos bilionários aumentou 81%, enquanto uma em cada quatro pessoas não tem regularmente o suficiente para comer, e quase metade da população mundial vive na pobreza. Comparativamente, o aumento da riqueza coletiva em US$ 2,5 trilhões, entre 2024 e 2025, seria suficiente para erradicar a pobreza extrema 26 vezes. (com Agência Brasil)


Fonte: https://www.jb.com.br/mundo/2026/01/1058396-forum-economico-mundial-

omeca-nesta-segunda-feira-em-davos.html. Acesso em 19/01/2026. Texto 

adaptado


Considerando o conjunto do texto, pode-se afirmar que sua intenção principal é:
Alternativas
Ano: 2026 Banca: SELECON Órgão: EMGEPRON Provas: SELECON - 2026 - EMGEPRON - Advogado | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Arquivista) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Finanças) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Gerenciamento de Portfólio) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Gestão do Conhecimento) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Projetos Navais - Analista Técnico (Gestão) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro (Planejamento e Controle) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Licitações e Contratos) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Contador | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Civil | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Contador (Tributos) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro de Segurança do Trabalho | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Nuclear) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Rede de Computadores/Suporte Técnico) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Enfermeiro | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista Técnico (Segurança da Informação) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Fisiatra | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro de Controle e Automação | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Físico Médico | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Gastroenterologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Nefrologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Mecatrônico | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Hematologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Eletricista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Agente de Manobras | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Eletrônico | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Naval | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Administração | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Mecânico (Construção Naval) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Recursos Humanos | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Recursos Humanos (Assistente Social) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Recursos Humanos (Folha de Pagamentos) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Analista de Sistemas (Desenvolvimento de Sistemas) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro Químico | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Farmacêutico | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Dermatopatologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico do Trabalho | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Anestesiologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Fisioterapeuta | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Oncologista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Radiologista Intervencionista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Médico Radioterapeuta | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Arquiteto | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Nutricionista | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Oceonográfo | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Químico (Fabril Farmacêutico) | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Biólogo | SELECON - 2026 - EMGEPRON - Engenheiro de Produção |
Q3963045 Português

Leia o texto a seguir:



Fórum Econômico Mundial começa nesta

segunda-feira em Davos



    Começa nesta segunda-feira (19), em Davos, na Suíça, o Fórum Econômico Mundial. Há 55 anos, o encontro reúne líderes políticos e dirigentes de empresas das principais economias mundiais. O tema do evento, que ocorre até dia 23, é “Um Espírito de Diálogo”, buscando promover a cooperação entre líderes políticos, empresários e organizações.

    O fórum contará com a participação de mais de 3 mil delegados de mais de 130 países, incluindo 64 chefes de Estado e de governo, de acordo com a organização. A representante do governo brasileiro será a ministra da Gestão e da Inovação dos Serviços Públicos, Esther Dweck.

    Ela irá participar de diferentes debates, entre eles a reunião do Global Digital Collaboration (GDC), grupo que envolve governos, sociedade civil, organismos internacionais e empresas com foco em soluções digitais. O presidente Luiz Inácio Lula da Silva já participou de edições anteriores, mas não vai a Davos em 2026.



Concentração de riqueza


    Um relatório divulgado nesta segunda-feira pela Oxfam Brasil, por ocasião da abertura do Fórum Econômico Mundial, aponta que a riqueza dos bilionários cresceu mais de 16% em 2025. Esse aumento é três vezes superior à média dos últimos cinco anos, chegando a US$ 18,3 trilhões, nível mais alto da história.

    O estudo ressalta que, desde 2020, a riqueza dos bilionários aumentou 81%, enquanto uma em cada quatro pessoas não tem regularmente o suficiente para comer, e quase metade da população mundial vive na pobreza. Comparativamente, o aumento da riqueza coletiva em US$ 2,5 trilhões, entre 2024 e 2025, seria suficiente para erradicar a pobreza extrema 26 vezes. (com Agência Brasil)


Fonte: https://www.jb.com.br/mundo/2026/01/1058396-forum-economico-mundial-

omeca-nesta-segunda-feira-em-davos.html. Acesso em 19/01/2026. Texto 

adaptado


No texto, o dado de que a riqueza dos bilionários cresceu 16% em 2025 é apresentado principalmente com o objetivo de:
Alternativas
Q3962565 Português

O capital, entendido como riqueza acumulada em forma de dinheiro, propriedades imobiliárias ou ativos financeiros, é visto como o resultado de um processo no qual o trabalho gera o valor adicionado. Quando o trabalhador recebe salários (digitais ou não) pelo seu esforço produtivo, esses salários representam a recompensa pelo trabalho realizado.

O dinheiro digitalizado representa uma forma de acumulação de valor criada pelo trabalho. Mesmo na economia digital, o trabalho – seja físico, seja intelectual, seja criativo – gera um retorno financeiro. Esse retorno, se não for imediatamente gasto, é acumulado e investido, tornando‑se capital crescente com o tempo, por meio de juros compostos ou investimentos.

Quando o capital é investido, os juros compostos funcionam como multiplicadores de capital, porque aumentam a quantidade de riqueza acumulada ao longo do tempo. Nesse sentido, o dinheiro digital gerado pelo trabalho deve ser visto como uma forma de trabalho cujo valor se expande por meio dos mecanismos financeiros da economia digital. Assim como o aluguel é o pagamento pelo usufruto de propriedade imobiliário por um locador, os juros remuneram o custo de oportunidade pelo fato de o próprio possuidor não usufruir diretamente de seu uso.

Em uma economia sem papel moeda, a distinção entre trabalho e capital não muda essencialmente, mas a forma como o capital é gerido e acumulado sim. O capital continua a ser visto como a materialização de trabalho passado, porém agora ele existe predominantemente em forma digital. Isso cria outras dinâmicas.

O dinheiro digital circula mais rapidamente em comparação com o dinheiro físico, o que acelera o processo de acumulação e investimento, mas também de consumo. O acesso ao capital se torna ampliado ou restrito, dependendo de fatores como inclusão financeira digital.

Portanto, em uma economia digital, o capital pode ser entendido como uma extensão do trabalho acumulado, medido, transacionado e multiplicado por meio de sistemas de escrituração digital. A confiança nesse sistema de moeda digital e nas plataformas de transação e investimento é fundamental para o capital continuar a representar a riqueza criada pelo trabalho e, ao mesmo tempo, se tornar um ativo (forma de manutenção de riqueza) fluido, disponível para reinvestimento, consumo ou acumulação de reserva financeira a qualquer momento.


Na frase “Assim como o aluguel é o pagamento pelo usufruto de propriedade imobiliário por um locador, os juros remuneram o custo de oportunidade pelo fato de o próprio possuidor não usufruir diretamente de seu uso.”, aproximam‑se, por similaridade, dois elementos: o aluguel e os juros.
Alternativas
Q3962557 Português

O capital, entendido como riqueza acumulada em forma de dinheiro, propriedades imobiliárias ou ativos financeiros, é visto como o resultado de um processo no qual o trabalho gera o valor adicionado. Quando o trabalhador recebe salários (digitais ou não) pelo seu esforço produtivo, esses salários representam a recompensa pelo trabalho realizado.

O dinheiro digitalizado representa uma forma de acumulação de valor criada pelo trabalho. Mesmo na economia digital, o trabalho – seja físico, seja intelectual, seja criativo – gera um retorno financeiro. Esse retorno, se não for imediatamente gasto, é acumulado e investido, tornando‑se capital crescente com o tempo, por meio de juros compostos ou investimentos.

Quando o capital é investido, os juros compostos funcionam como multiplicadores de capital, porque aumentam a quantidade de riqueza acumulada ao longo do tempo. Nesse sentido, o dinheiro digital gerado pelo trabalho deve ser visto como uma forma de trabalho cujo valor se expande por meio dos mecanismos financeiros da economia digital. Assim como o aluguel é o pagamento pelo usufruto de propriedade imobiliário por um locador, os juros remuneram o custo de oportunidade pelo fato de o próprio possuidor não usufruir diretamente de seu uso.

Em uma economia sem papel moeda, a distinção entre trabalho e capital não muda essencialmente, mas a forma como o capital é gerido e acumulado sim. O capital continua a ser visto como a materialização de trabalho passado, porém agora ele existe predominantemente em forma digital. Isso cria outras dinâmicas.

O dinheiro digital circula mais rapidamente em comparação com o dinheiro físico, o que acelera o processo de acumulação e investimento, mas também de consumo. O acesso ao capital se torna ampliado ou restrito, dependendo de fatores como inclusão financeira digital.

Portanto, em uma economia digital, o capital pode ser entendido como uma extensão do trabalho acumulado, medido, transacionado e multiplicado por meio de sistemas de escrituração digital. A confiança nesse sistema de moeda digital e nas plataformas de transação e investimento é fundamental para o capital continuar a representar a riqueza criada pelo trabalho e, ao mesmo tempo, se tornar um ativo (forma de manutenção de riqueza) fluido, disponível para reinvestimento, consumo ou acumulação de reserva financeira a qualquer momento.


Conclui‑se, com base nas ideias do texto, que, em tempos pretéritos, o capital existia em forma predominantemente não digital. 
Alternativas
Q3962340 Português

As mudanças climáticas estão deixando de ser um desafio ambiental isolado para se tornar uma força transformadora em todos os aspectos da economia global. O mercado imobiliário, historicamente considerado uma aposta segura, não está imune a essas transformações. Pesquisas de 2025 indicam que o setor pode enfrentar perdas de até US$ 1,4 trilhão até 2055 em razão dos crescentes riscos climáticos, como enchentes, furacões, incêndios florestais e aumento do nível do mar.


Com a intensificação dos fenômenos climáticos extremos, o valor de imóveis localizados em áreas vulneráveis tende a diminuir, enquanto as regiões consideradas mais seguras ganham valorização. O aumento dos custos de seguros é um dos primeiros reflexos da crise climática. À medida que os riscos climáticos crescem, as seguradoras começam a repassar os custos mais altos para os consumidores, o que impacta diretamente o valor dos imóveis e a acessibilidade para os compradores. As projeções indicam que os prêmios de seguros podem subir 29,4% até 2055.


No Brasil, o impacto das mudanças climáticas já é visível. Porto Alegre foi severamente afetada pelas enchentes de 2024, que atingiram mais de 10.000 imóveis e causaram R$ 500 milhões em prejuízos. Esse evento resultou em uma mudança significativa no comportamento do mercado imobiliário da cidade. A demanda por imóveis em áreas mais seguras, longe de zonas propensas a alagamentos, aumentou consideravelmente. Estima‑se que 65% dos compradores agora priorizam essas regiões, e 45% estão dispostos a pagar um valor mais alto por imóveis em locais mais seguros.


A migração para áreas menos vulneráveis é um fenômeno crescente, e a tendência é que se intensifique à medida que os desastres climáticos se tornem mais frequentes e severos. O comportamento dos consumidores e investidores está mudando, com uma preferência cada vez maior por regiões mais resilientes aos efeitos das mudanças climáticas. Isso está moldando uma nova dinâmica no mercado imobiliário, com uma clara divisão entre as áreas mais expostas aos riscos climáticos e aquelas que oferecem maior segurança, tanto física quanto financeira.


Internet: <brickup.app> (com adaptações).

No período “O aumento dos custos de seguros é um dos primeiros reflexos da crise climática.”, o sintagma “O aumento dos custos de seguros” poderia ser substituído por O alto valor dos custos de seguros, cujo sentido é equivalente.
Alternativas
Respostas
1221: A
1222: B
1223: D
1224: C
1225: B
1226: E
1227: C
1228: C
1229: E
1230: B
1231: D
1232: D
1233: C
1234: D
1235: B
1236: C
1237: D
1238: C
1239: C
1240: E