Questões de Concurso
Sobre interpretação de textos em português
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Leia o texto a seguir:
A professora Amy Hornbeck percebe que algo está errado assim que seus alunos entram na sala de aula. Antes, as crianças chegavam com os bolsos cheios de pedras, brinquedos e bugigangas coletadas durante aventuras ao ar livre. Agora, elas chegam com os olhos grudados nas telas dos celulares ou dos tablets. E isso é evidente em outras tarefas do dia a dia das crianças: elas não conseguem fechar o zíper dos casacos, virar as páginas de um livro ou até mesmo segurar uma colher corretamente.
[...] "É como se eles nunca tivessem visto um bloco de brinquedo de montar", diz Hornbeck, [...] descrevendo como as crianças se atrapalham quando solicitadas a empilhar apenas três blocos. "O que eles fazem com o bloco depois que você mostra o que fazer é impressionante."
As crianças de hoje estão perdendo habilidades motoras finas essenciais — os movimentos pequenos e precisos necessários para amarrar um cadarço, escrever com uma caneta ou construir uma torre. Especialistas apontam uma combinação complexa de tempo de tela, hábitos diferentes e uma mudança nas experiências da infância como os culpados. [...]
Como as telas estão substituindo as brincadeiras práticas e manuais dos pequenos?
O tempo passado diante das telas — sejam celulares, tablets, eBooks ou TV — é tempo que as crianças não se dedicam a atividades manuais, como brincar com blocos, bonecos, artesanato, desenho e construção. Embora aprender matemática ou criar arte digital possa ser educativo, isso não desenvolve o controle motor fino que vem da escrita à mão, do recorte ou de desenhar e colorir.
As brincadeiras ao ar livre, que são cruciais para o desenvolvimento motor fino e grosso, também estão diminuindo. [...] A conveniência na criação dos filhos também afetou o desenvolvimento de habilidades: calças elásticas sem zíperes ou botões economizam tempo nas manhãs agitadas, e lanches pré-embalados eliminam a bagunça — mas esses atalhos privam as crianças de oportunidades de praticar fechar zíperes, abotoar botões ou usar talheres.
As preferências das crianças por brinquedos também mudaram, afirma Hornbeck. Peças magnéticas, que se encaixam facilmente, substituíram quebra-cabeças e blocos de madeira, que exigem muito mais paciência e precisão. [...] a diminuição da capacidade das crianças de se concentrarem em uma tarefa, especialmente aquelas que exigem esforço, é um fator-chave para o declínio das habilidades motoras finas. Veja os quebra-cabeças, por exemplo. Para montar um, é preciso ter estratégia, virar as peças e tentar várias vezes até acertar. [...] "Muitas crianças simplesmente dizem 'Não'. Elas estão acostumadas a jogar no computador, que gira as peças para elas." Hornbeck acrescenta: "Os tablets oferecem muito mais apoio imediato do que a vida real."
(Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/ciencia/2025/10/as-criancasestao-perdendo-suas-habilidades-motoras-as-telas-podem-ser-as-culpa das. Acesso em: 08 nov. 2025. Adaptado.)
I.Entre os recursos coesivos, está o paralelismo, que consiste na repetição sucessiva da mesma estrutura sintática, preenchida por elementos lexicais diferentes. É o que acontece no 1º parágrafo: "Antes, as crianças chegavam com os bolsos cheios de pedras, brinquedos e bugigangas coletadas durante aventuras ao ar livre. Agora, elas chegam com os olhos grudados nas telas dos celulares ou dos tablets".
II.A repetição ou recorrência de termos pode possibilitar a progressão textual, provocando um efeito argumentativo ao reforçar determinado termo. Nesse caso, a repetição não é um problema na construção do texto, mas um recurso coesivo. É o que acontece com a palavra "tempo" em: "O tempo passado diante das telas — sejam celulares, tablets, eBooks ou TV — é tempo que as crianças não se dedicam a atividades manuais, como brincar com blocos, bonecos, artesanato, desenho e construção".
III.A progressão referencial é importante na construção do texto, remetendo a referentes que já foram apresentados ao leitor, introduzindo informações novas e evitando repetições desnecessárias. Assim, garante a continuidade do texto. É o que acontece em: "E isso é evidente em outras tarefas do dia a dia das crianças: elas não conseguem fechar o zíper dos casacos, virar as páginas de um livro ou até mesmo segurar uma colher corretamente", com o uso dos pronomes demonstrativo (isso) e pessoal (elas).
É correto o que se afirma em:
Leia o texto a seguir:
A professora Amy Hornbeck percebe que algo está errado assim que seus alunos entram na sala de aula. Antes, as crianças chegavam com os bolsos cheios de pedras, brinquedos e bugigangas coletadas durante aventuras ao ar livre. Agora, elas chegam com os olhos grudados nas telas dos celulares ou dos tablets. E isso é evidente em outras tarefas do dia a dia das crianças: elas não conseguem fechar o zíper dos casacos, virar as páginas de um livro ou até mesmo segurar uma colher corretamente.
[...] "É como se eles nunca tivessem visto um bloco de brinquedo de montar", diz Hornbeck, [...] descrevendo como as crianças se atrapalham quando solicitadas a empilhar apenas três blocos. "O que eles fazem com o bloco depois que você mostra o que fazer é impressionante."
As crianças de hoje estão perdendo habilidades motoras finas essenciais — os movimentos pequenos e precisos necessários para amarrar um cadarço, escrever com uma caneta ou construir uma torre. Especialistas apontam uma combinação complexa de tempo de tela, hábitos diferentes e uma mudança nas experiências da infância como os culpados. [...]
Como as telas estão substituindo as brincadeiras práticas e manuais dos pequenos?
O tempo passado diante das telas — sejam celulares, tablets, eBooks ou TV — é tempo que as crianças não se dedicam a atividades manuais, como brincar com blocos, bonecos, artesanato, desenho e construção. Embora aprender matemática ou criar arte digital possa ser educativo, isso não desenvolve o controle motor fino que vem da escrita à mão, do recorte ou de desenhar e colorir.
As brincadeiras ao ar livre, que são cruciais para o desenvolvimento motor fino e grosso, também estão diminuindo. [...] A conveniência na criação dos filhos também afetou o desenvolvimento de habilidades: calças elásticas sem zíperes ou botões economizam tempo nas manhãs agitadas, e lanches pré-embalados eliminam a bagunça — mas esses atalhos privam as crianças de oportunidades de praticar fechar zíperes, abotoar botões ou usar talheres.
As preferências das crianças por brinquedos também mudaram, afirma Hornbeck. Peças magnéticas, que se encaixam facilmente, substituíram quebra-cabeças e blocos de madeira, que exigem muito mais paciência e precisão. [...] a diminuição da capacidade das crianças de se concentrarem em uma tarefa, especialmente aquelas que exigem esforço, é um fator-chave para o declínio das habilidades motoras finas. Veja os quebra-cabeças, por exemplo. Para montar um, é preciso ter estratégia, virar as peças e tentar várias vezes até acertar. [...] "Muitas crianças simplesmente dizem 'Não'. Elas estão acostumadas a jogar no computador, que gira as peças para elas." Hornbeck acrescenta: "Os tablets oferecem muito mais apoio imediato do que a vida real."
(Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/ciencia/2025/10/as-criancasestao-perdendo-suas-habilidades-motoras-as-telas-podem-ser-as-culpa das. Acesso em: 08 nov. 2025. Adaptado.)
(__)Na experiência cotidiana da professora entrevistada, ela observa que as crianças nunca tiveram contato com um brinquedo de montar e, por desconhecê-lo, não sabem como lidar com os blocos.
(__)Atividades corriqueiras e, de certa forma naturais no cotidiano de uma pessoa, estão se perdendo, fazendo com que crianças não saibam como lidar com ações simples, especialmente aquelas que pedem o uso das mãos.
(__)Aquilo que pode ser conveniente para mães e pais na criação dos filhos, torna-se um atalho perigoso no desenvolvimento das crianças, uma vez que impede experiências simples, mas importantes, inclusive para que sejam mais independentes no dia a dia.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
O Ministério da Saúde disse que está fazendo a vacinação e também está investindo mais de R$ 183 milhões em novas tecnologias de combate ao vetor.
I.A responsabilidade pela perda das habilidades motoras finas é exclusivamente do excesso de uso de telas na infância.
II.O tempo passado diante das telas é essencial para aprender matemática e arte digital e deve ser valorizado, afinal, as crianças de hoje nascem e se desenvolvem imersas na digitalização.
III.As crianças de hoje, sem os estímulos mais adequados para sua formação, preferem o que lhes exige menos esforço, seja físico, seja mental.
É correto o que se afirma em:
I.Entre os recursos coesivos, está o paralelismo, que consiste na repetição sucessiva da mesma estrutura sintática, preenchida por elementos lexicais diferentes. É o que acontece no 1º parágrafo: "Antes, as crianças chegavam com os bolsos cheios de pedras, brinquedos e bugigangas coletadas durante aventuras ao ar livre. Agora, elas chegam com os olhos grudados nas telas dos celulares ou dos tablets".
II.A repetição ou recorrência de termos pode possibilitar a progressão textual, provocando um efeito argumentativo ao reforçar determinado termo. Nesse caso, a repetição não é um problema na construção do texto, mas um recurso coesivo. É o que acontece com a palavra "tempo" em: "O tempo passado diante das telas — sejam celulares, tablets, eBooks ou TV — é tempo que as crianças não se dedicam a atividades manuais, como brincar com blocos, bonecos, artesanato, desenho e construção".
III.A progressão referencial é importante na construção do texto, remetendo a referentes que já foram apresentados ao leitor, introduzindo informações novas e evitando repetições desnecessárias. Assim, garante a continuidade do texto. É o que acontece em: "E isso é evidente em outras tarefas do dia a dia das crianças: elas não conseguem fechar o zíper dos casacos, virar as páginas de um livro ou até mesmo segurar uma colher corretamente", com o uso dos pronomes demonstrativo (isso) e pessoal (elas).
É correto o que se afirma em:
(__)Na experiência cotidiana da professora entrevistada, ela observa que as crianças nunca tiveram contato com um brinquedo de montar e, por desconhecê-lo, não sabem como lidar com os blocos.
(__)Atividades corriqueiras e, de certa forma naturais no cotidiano de uma pessoa, estão se perdendo, fazendo com que crianças não saibam como lidar com ações simples, especialmente aquelas que pedem o uso das mãos.
(__)Aquilo que pode ser conveniente para mães e pais na criação dos filhos, torna-se um atalho perigoso no desenvolvimento das crianças, uma vez que impede experiências simples, mas importantes, inclusive para que sejam mais independentes no dia a dia.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
Leia o texto a seguir e responda à questão.
Cultura de paz na escola
Quando se fala em cultura de paz na escola, muita gente pensa logo em campanhas contra a violência ou em cartazes com frases bonitas nos corredores. O relato de um projeto desenvolvido com turmas de 1º ano do ensino fundamental mostra algo mais concreto: a paz também se constrói a partir de atitudes bem simples, como cuidar do espaço comum e aprender a conviver melhor com os colegas.
O projeto nasceu de um incômodo do dia a dia. A equipe percebeu que os alunos deixavam lixo no chão, rasgavam cartazes, riscavam carteiras e empurravam a responsabilidade uns para os outros quando eram chamados a limpar a sala. Bastava alguém pedir que recolhessem papéis para surgirem brigas, acusações e frases como “não fui eu”, “isso não é meu”. A partir dessa situação, os professores decidiram transformar o problema em tema de estudo, relacionando cuidado com o ambiente, convivência e cultura de paz.
Em vez de uma “bronca coletiva”, a escola organizou um projeto anual com foco em educação ambiental, articulado ao currículo e à Base Nacional Comum Curricular. As turmas passaram a investigar perguntas como: “De quem é a sala de aula?”, “O que acontece com o lixo que jogamos no chão?”, “Como o nosso comportamento afeta o bem-estar dos outros?”. Foram feitas rodas de conversa, leitura de histórias, observação do pátio e de outros espaços da escola, registros em desenhos e textos curtos, além de pequenos combinados construídos com as crianças.
A proposta foi tratada como pesquisa-ação. Os professores observavam as atitudes dos alunos, planejavam intervenções, acompanhavam as mudanças e replanejavam as atividades quando necessário. Não se tratava apenas de cumprir um conteúdo de Ciências ou Língua Portuguesa, mas de integrar diferentes áreas em torno de um mesmo eixo: cuidar do ambiente para melhorar a convivência. Aos poucos, os estudantes começaram a perceber que jogar lixo no chão, empurrar o colega na fila ou se recusar a ajudar na arrumação também são formas de violência.
Com o tempo, surgiram mudanças visíveis. As crianças passaram a zelar mais pela sala, discutir quem iria organizar determinados materiais e cobrar umas das outras, posturas mais respeitosas. Situações que, antes geravam discussões longas passaram a ser resolvidas com mais rapidez, porque os combinados estavam claros e haviam sido construídos em conjunto. O ambiente ficou mais limpo e, segundo os relatos, mais tranquilo.
Outro resultado importante foi a aproximação com as famílias. Ao levar o tema para casa, os alunos começaram a comentar sobre separar lixo, cuidar do quintal, reaproveitar objetos e dividir tarefas. A escola aproveitou esse movimento para organizar atividades com participação dos responsáveis, como exposições de trabalhos e momentos de conversa sobre cuidado com o ambiente e convivência respeitosa.
O projeto mostra que a cultura de paz na escola não se limita a campanhas pontuais. Ela pode ser construída no cotidiano, por meio de experiências concretas que relacionam educação ambiental, responsabilidade coletiva e respeito ao outro. Ao cuidar da sala, do pátio e dos materiais, as crianças aprendem, desde cedo, que viver em paz é também aprender a dividir, dialogar e reconhecer o espaço comum como lugar de todos.
(Texto adaptado para fins didáticos a partir de Farias, Leila Katia de Sousa; Bicalho, Frederico da Silva. “A cultura da paz na escola: educação ambiental como possibilidade de se promover a paz”. Revista Pedagógica, v. 26, 2024.)
Leia o texto a seguir e responda à questão.
Cultura de paz na escola
Quando se fala em cultura de paz na escola, muita gente pensa logo em campanhas contra a violência ou em cartazes com frases bonitas nos corredores. O relato de um projeto desenvolvido com turmas de 1º ano do ensino fundamental mostra algo mais concreto: a paz também se constrói a partir de atitudes bem simples, como cuidar do espaço comum e aprender a conviver melhor com os colegas.
O projeto nasceu de um incômodo do dia a dia. A equipe percebeu que os alunos deixavam lixo no chão, rasgavam cartazes, riscavam carteiras e empurravam a responsabilidade uns para os outros quando eram chamados a limpar a sala. Bastava alguém pedir que recolhessem papéis para surgirem brigas, acusações e frases como “não fui eu”, “isso não é meu”. A partir dessa situação, os professores decidiram transformar o problema em tema de estudo, relacionando cuidado com o ambiente, convivência e cultura de paz.
Em vez de uma “bronca coletiva”, a escola organizou um projeto anual com foco em educação ambiental, articulado ao currículo e à Base Nacional Comum Curricular. As turmas passaram a investigar perguntas como: “De quem é a sala de aula?”, “O que acontece com o lixo que jogamos no chão?”, “Como o nosso comportamento afeta o bem-estar dos outros?”. Foram feitas rodas de conversa, leitura de histórias, observação do pátio e de outros espaços da escola, registros em desenhos e textos curtos, além de pequenos combinados construídos com as crianças.
A proposta foi tratada como pesquisa-ação. Os professores observavam as atitudes dos alunos, planejavam intervenções, acompanhavam as mudanças e replanejavam as atividades quando necessário. Não se tratava apenas de cumprir um conteúdo de Ciências ou Língua Portuguesa, mas de integrar diferentes áreas em torno de um mesmo eixo: cuidar do ambiente para melhorar a convivência. Aos poucos, os estudantes começaram a perceber que jogar lixo no chão, empurrar o colega na fila ou se recusar a ajudar na arrumação também são formas de violência.
Com o tempo, surgiram mudanças visíveis. As crianças passaram a zelar mais pela sala, discutir quem iria organizar determinados materiais e cobrar umas das outras, posturas mais respeitosas. Situações que, antes geravam discussões longas passaram a ser resolvidas com mais rapidez, porque os combinados estavam claros e haviam sido construídos em conjunto. O ambiente ficou mais limpo e, segundo os relatos, mais tranquilo.
Outro resultado importante foi a aproximação com as famílias. Ao levar o tema para casa, os alunos começaram a comentar sobre separar lixo, cuidar do quintal, reaproveitar objetos e dividir tarefas. A escola aproveitou esse movimento para organizar atividades com participação dos responsáveis, como exposições de trabalhos e momentos de conversa sobre cuidado com o ambiente e convivência respeitosa.
O projeto mostra que a cultura de paz na escola não se limita a campanhas pontuais. Ela pode ser construída no cotidiano, por meio de experiências concretas que relacionam educação ambiental, responsabilidade coletiva e respeito ao outro. Ao cuidar da sala, do pátio e dos materiais, as crianças aprendem, desde cedo, que viver em paz é também aprender a dividir, dialogar e reconhecer o espaço comum como lugar de todos.
(Texto adaptado para fins didáticos a partir de Farias, Leila Katia de Sousa; Bicalho, Frederico da Silva. “A cultura da paz na escola: educação ambiental como possibilidade de se promover a paz”. Revista Pedagógica, v. 26, 2024.)
Leia o texto a seguir e responda à questão.
Cultura de paz na escola
Quando se fala em cultura de paz na escola, muita gente pensa logo em campanhas contra a violência ou em cartazes com frases bonitas nos corredores. O relato de um projeto desenvolvido com turmas de 1º ano do ensino fundamental mostra algo mais concreto: a paz também se constrói a partir de atitudes bem simples, como cuidar do espaço comum e aprender a conviver melhor com os colegas.
O projeto nasceu de um incômodo do dia a dia. A equipe percebeu que os alunos deixavam lixo no chão, rasgavam cartazes, riscavam carteiras e empurravam a responsabilidade uns para os outros quando eram chamados a limpar a sala. Bastava alguém pedir que recolhessem papéis para surgirem brigas, acusações e frases como “não fui eu”, “isso não é meu”. A partir dessa situação, os professores decidiram transformar o problema em tema de estudo, relacionando cuidado com o ambiente, convivência e cultura de paz.
Em vez de uma “bronca coletiva”, a escola organizou um projeto anual com foco em educação ambiental, articulado ao currículo e à Base Nacional Comum Curricular. As turmas passaram a investigar perguntas como: “De quem é a sala de aula?”, “O que acontece com o lixo que jogamos no chão?”, “Como o nosso comportamento afeta o bem-estar dos outros?”. Foram feitas rodas de conversa, leitura de histórias, observação do pátio e de outros espaços da escola, registros em desenhos e textos curtos, além de pequenos combinados construídos com as crianças.
A proposta foi tratada como pesquisa-ação. Os professores observavam as atitudes dos alunos, planejavam intervenções, acompanhavam as mudanças e replanejavam as atividades quando necessário. Não se tratava apenas de cumprir um conteúdo de Ciências ou Língua Portuguesa, mas de integrar diferentes áreas em torno de um mesmo eixo: cuidar do ambiente para melhorar a convivência. Aos poucos, os estudantes começaram a perceber que jogar lixo no chão, empurrar o colega na fila ou se recusar a ajudar na arrumação também são formas de violência.
Com o tempo, surgiram mudanças visíveis. As crianças passaram a zelar mais pela sala, discutir quem iria organizar determinados materiais e cobrar umas das outras, posturas mais respeitosas. Situações que, antes geravam discussões longas passaram a ser resolvidas com mais rapidez, porque os combinados estavam claros e haviam sido construídos em conjunto. O ambiente ficou mais limpo e, segundo os relatos, mais tranquilo.
Outro resultado importante foi a aproximação com as famílias. Ao levar o tema para casa, os alunos começaram a comentar sobre separar lixo, cuidar do quintal, reaproveitar objetos e dividir tarefas. A escola aproveitou esse movimento para organizar atividades com participação dos responsáveis, como exposições de trabalhos e momentos de conversa sobre cuidado com o ambiente e convivência respeitosa.
O projeto mostra que a cultura de paz na escola não se limita a campanhas pontuais. Ela pode ser construída no cotidiano, por meio de experiências concretas que relacionam educação ambiental, responsabilidade coletiva e respeito ao outro. Ao cuidar da sala, do pátio e dos materiais, as crianças aprendem, desde cedo, que viver em paz é também aprender a dividir, dialogar e reconhecer o espaço comum como lugar de todos.
(Texto adaptado para fins didáticos a partir de Farias, Leila Katia de Sousa; Bicalho, Frederico da Silva. “A cultura da paz na escola: educação ambiental como possibilidade de se promover a paz”. Revista Pedagógica, v. 26, 2024.)
Leia o texto a seguir e responda à questão.
Cultura de paz na escola
Quando se fala em cultura de paz na escola, muita gente pensa logo em campanhas contra a violência ou em cartazes com frases bonitas nos corredores. O relato de um projeto desenvolvido com turmas de 1º ano do ensino fundamental mostra algo mais concreto: a paz também se constrói a partir de atitudes bem simples, como cuidar do espaço comum e aprender a conviver melhor com os colegas.
O projeto nasceu de um incômodo do dia a dia. A equipe percebeu que os alunos deixavam lixo no chão, rasgavam cartazes, riscavam carteiras e empurravam a responsabilidade uns para os outros quando eram chamados a limpar a sala. Bastava alguém pedir que recolhessem papéis para surgirem brigas, acusações e frases como “não fui eu”, “isso não é meu”. A partir dessa situação, os professores decidiram transformar o problema em tema de estudo, relacionando cuidado com o ambiente, convivência e cultura de paz.
Em vez de uma “bronca coletiva”, a escola organizou um projeto anual com foco em educação ambiental, articulado ao currículo e à Base Nacional Comum Curricular. As turmas passaram a investigar perguntas como: “De quem é a sala de aula?”, “O que acontece com o lixo que jogamos no chão?”, “Como o nosso comportamento afeta o bem-estar dos outros?”. Foram feitas rodas de conversa, leitura de histórias, observação do pátio e de outros espaços da escola, registros em desenhos e textos curtos, além de pequenos combinados construídos com as crianças.
A proposta foi tratada como pesquisa-ação. Os professores observavam as atitudes dos alunos, planejavam intervenções, acompanhavam as mudanças e replanejavam as atividades quando necessário. Não se tratava apenas de cumprir um conteúdo de Ciências ou Língua Portuguesa, mas de integrar diferentes áreas em torno de um mesmo eixo: cuidar do ambiente para melhorar a convivência. Aos poucos, os estudantes começaram a perceber que jogar lixo no chão, empurrar o colega na fila ou se recusar a ajudar na arrumação também são formas de violência.
Com o tempo, surgiram mudanças visíveis. As crianças passaram a zelar mais pela sala, discutir quem iria organizar determinados materiais e cobrar umas das outras, posturas mais respeitosas. Situações que, antes geravam discussões longas passaram a ser resolvidas com mais rapidez, porque os combinados estavam claros e haviam sido construídos em conjunto. O ambiente ficou mais limpo e, segundo os relatos, mais tranquilo.
Outro resultado importante foi a aproximação com as famílias. Ao levar o tema para casa, os alunos começaram a comentar sobre separar lixo, cuidar do quintal, reaproveitar objetos e dividir tarefas. A escola aproveitou esse movimento para organizar atividades com participação dos responsáveis, como exposições de trabalhos e momentos de conversa sobre cuidado com o ambiente e convivência respeitosa.
O projeto mostra que a cultura de paz na escola não se limita a campanhas pontuais. Ela pode ser construída no cotidiano, por meio de experiências concretas que relacionam educação ambiental, responsabilidade coletiva e respeito ao outro. Ao cuidar da sala, do pátio e dos materiais, as crianças aprendem, desde cedo, que viver em paz é também aprender a dividir, dialogar e reconhecer o espaço comum como lugar de todos.
(Texto adaptado para fins didáticos a partir de Farias, Leila Katia de Sousa; Bicalho, Frederico da Silva. “A cultura da paz na escola: educação ambiental como possibilidade de se promover a paz”. Revista Pedagógica, v. 26, 2024.)
Leia o texto a seguir e responda à questão.
Cultura de paz na escola
Quando se fala em cultura de paz na escola, muita gente pensa logo em campanhas contra a violência ou em cartazes com frases bonitas nos corredores. O relato de um projeto desenvolvido com turmas de 1º ano do ensino fundamental mostra algo mais concreto: a paz também se constrói a partir de atitudes bem simples, como cuidar do espaço comum e aprender a conviver melhor com os colegas.
O projeto nasceu de um incômodo do dia a dia. A equipe percebeu que os alunos deixavam lixo no chão, rasgavam cartazes, riscavam carteiras e empurravam a responsabilidade uns para os outros quando eram chamados a limpar a sala. Bastava alguém pedir que recolhessem papéis para surgirem brigas, acusações e frases como “não fui eu”, “isso não é meu”. A partir dessa situação, os professores decidiram transformar o problema em tema de estudo, relacionando cuidado com o ambiente, convivência e cultura de paz.
Em vez de uma “bronca coletiva”, a escola organizou um projeto anual com foco em educação ambiental, articulado ao currículo e à Base Nacional Comum Curricular. As turmas passaram a investigar perguntas como: “De quem é a sala de aula?”, “O que acontece com o lixo que jogamos no chão?”, “Como o nosso comportamento afeta o bem-estar dos outros?”. Foram feitas rodas de conversa, leitura de histórias, observação do pátio e de outros espaços da escola, registros em desenhos e textos curtos, além de pequenos combinados construídos com as crianças.
A proposta foi tratada como pesquisa-ação. Os professores observavam as atitudes dos alunos, planejavam intervenções, acompanhavam as mudanças e replanejavam as atividades quando necessário. Não se tratava apenas de cumprir um conteúdo de Ciências ou Língua Portuguesa, mas de integrar diferentes áreas em torno de um mesmo eixo: cuidar do ambiente para melhorar a convivência. Aos poucos, os estudantes começaram a perceber que jogar lixo no chão, empurrar o colega na fila ou se recusar a ajudar na arrumação também são formas de violência.
Com o tempo, surgiram mudanças visíveis. As crianças passaram a zelar mais pela sala, discutir quem iria organizar determinados materiais e cobrar umas das outras, posturas mais respeitosas. Situações que, antes geravam discussões longas passaram a ser resolvidas com mais rapidez, porque os combinados estavam claros e haviam sido construídos em conjunto. O ambiente ficou mais limpo e, segundo os relatos, mais tranquilo.
Outro resultado importante foi a aproximação com as famílias. Ao levar o tema para casa, os alunos começaram a comentar sobre separar lixo, cuidar do quintal, reaproveitar objetos e dividir tarefas. A escola aproveitou esse movimento para organizar atividades com participação dos responsáveis, como exposições de trabalhos e momentos de conversa sobre cuidado com o ambiente e convivência respeitosa.
O projeto mostra que a cultura de paz na escola não se limita a campanhas pontuais. Ela pode ser construída no cotidiano, por meio de experiências concretas que relacionam educação ambiental, responsabilidade coletiva e respeito ao outro. Ao cuidar da sala, do pátio e dos materiais, as crianças aprendem, desde cedo, que viver em paz é também aprender a dividir, dialogar e reconhecer o espaço comum como lugar de todos.
(Texto adaptado para fins didáticos a partir de Farias, Leila Katia de Sousa; Bicalho, Frederico da Silva. “A cultura da paz na escola: educação ambiental como possibilidade de se promover a paz”. Revista Pedagógica, v. 26, 2024.)
Leia o texto a seguir e responda à questão.
Cultura de paz na escola
Quando se fala em cultura de paz na escola, muita gente pensa logo em campanhas contra a violência ou em cartazes com frases bonitas nos corredores. O relato de um projeto desenvolvido com turmas de 1º ano do ensino fundamental mostra algo mais concreto: a paz também se constrói a partir de atitudes bem simples, como cuidar do espaço comum e aprender a conviver melhor com os colegas.
O projeto nasceu de um incômodo do dia a dia. A equipe percebeu que os alunos deixavam lixo no chão, rasgavam cartazes, riscavam carteiras e empurravam a responsabilidade uns para os outros quando eram chamados a limpar a sala. Bastava alguém pedir que recolhessem papéis para surgirem brigas, acusações e frases como “não fui eu”, “isso não é meu”. A partir dessa situação, os professores decidiram transformar o problema em tema de estudo, relacionando cuidado com o ambiente, convivência e cultura de paz.
Em vez de uma “bronca coletiva”, a escola organizou um projeto anual com foco em educação ambiental, articulado ao currículo e à Base Nacional Comum Curricular. As turmas passaram a investigar perguntas como: “De quem é a sala de aula?”, “O que acontece com o lixo que jogamos no chão?”, “Como o nosso comportamento afeta o bem-estar dos outros?”. Foram feitas rodas de conversa, leitura de histórias, observação do pátio e de outros espaços da escola, registros em desenhos e textos curtos, além de pequenos combinados construídos com as crianças.
A proposta foi tratada como pesquisa-ação. Os professores observavam as atitudes dos alunos, planejavam intervenções, acompanhavam as mudanças e replanejavam as atividades quando necessário. Não se tratava apenas de cumprir um conteúdo de Ciências ou Língua Portuguesa, mas de integrar diferentes áreas em torno de um mesmo eixo: cuidar do ambiente para melhorar a convivência. Aos poucos, os estudantes começaram a perceber que jogar lixo no chão, empurrar o colega na fila ou se recusar a ajudar na arrumação também são formas de violência.
Com o tempo, surgiram mudanças visíveis. As crianças passaram a zelar mais pela sala, discutir quem iria organizar determinados materiais e cobrar umas das outras, posturas mais respeitosas. Situações que, antes geravam discussões longas passaram a ser resolvidas com mais rapidez, porque os combinados estavam claros e haviam sido construídos em conjunto. O ambiente ficou mais limpo e, segundo os relatos, mais tranquilo.
Outro resultado importante foi a aproximação com as famílias. Ao levar o tema para casa, os alunos começaram a comentar sobre separar lixo, cuidar do quintal, reaproveitar objetos e dividir tarefas. A escola aproveitou esse movimento para organizar atividades com participação dos responsáveis, como exposições de trabalhos e momentos de conversa sobre cuidado com o ambiente e convivência respeitosa.
O projeto mostra que a cultura de paz na escola não se limita a campanhas pontuais. Ela pode ser construída no cotidiano, por meio de experiências concretas que relacionam educação ambiental, responsabilidade coletiva e respeito ao outro. Ao cuidar da sala, do pátio e dos materiais, as crianças aprendem, desde cedo, que viver em paz é também aprender a dividir, dialogar e reconhecer o espaço comum como lugar de todos.
(Texto adaptado para fins didáticos a partir de Farias, Leila Katia de Sousa; Bicalho, Frederico da Silva. “A cultura da paz na escola: educação ambiental como possibilidade de se promover a paz”. Revista Pedagógica, v. 26, 2024.)
Leia o texto a seguir e responda à questão.
Cultura de paz na escola
Quando se fala em cultura de paz na escola, muita gente pensa logo em campanhas contra a violência ou em cartazes com frases bonitas nos corredores. O relato de um projeto desenvolvido com turmas de 1º ano do ensino fundamental mostra algo mais concreto: a paz também se constrói a partir de atitudes bem simples, como cuidar do espaço comum e aprender a conviver melhor com os colegas.
O projeto nasceu de um incômodo do dia a dia. A equipe percebeu que os alunos deixavam lixo no chão, rasgavam cartazes, riscavam carteiras e empurravam a responsabilidade uns para os outros quando eram chamados a limpar a sala. Bastava alguém pedir que recolhessem papéis para surgirem brigas, acusações e frases como “não fui eu”, “isso não é meu”. A partir dessa situação, os professores decidiram transformar o problema em tema de estudo, relacionando cuidado com o ambiente, convivência e cultura de paz.
Em vez de uma “bronca coletiva”, a escola organizou um projeto anual com foco em educação ambiental, articulado ao currículo e à Base Nacional Comum Curricular. As turmas passaram a investigar perguntas como: “De quem é a sala de aula?”, “O que acontece com o lixo que jogamos no chão?”, “Como o nosso comportamento afeta o bem-estar dos outros?”. Foram feitas rodas de conversa, leitura de histórias, observação do pátio e de outros espaços da escola, registros em desenhos e textos curtos, além de pequenos combinados construídos com as crianças.
A proposta foi tratada como pesquisa-ação. Os professores observavam as atitudes dos alunos, planejavam intervenções, acompanhavam as mudanças e replanejavam as atividades quando necessário. Não se tratava apenas de cumprir um conteúdo de Ciências ou Língua Portuguesa, mas de integrar diferentes áreas em torno de um mesmo eixo: cuidar do ambiente para melhorar a convivência. Aos poucos, os estudantes começaram a perceber que jogar lixo no chão, empurrar o colega na fila ou se recusar a ajudar na arrumação também são formas de violência.
Com o tempo, surgiram mudanças visíveis. As crianças passaram a zelar mais pela sala, discutir quem iria organizar determinados materiais e cobrar umas das outras, posturas mais respeitosas. Situações que, antes geravam discussões longas passaram a ser resolvidas com mais rapidez, porque os combinados estavam claros e haviam sido construídos em conjunto. O ambiente ficou mais limpo e, segundo os relatos, mais tranquilo.
Outro resultado importante foi a aproximação com as famílias. Ao levar o tema para casa, os alunos começaram a comentar sobre separar lixo, cuidar do quintal, reaproveitar objetos e dividir tarefas. A escola aproveitou esse movimento para organizar atividades com participação dos responsáveis, como exposições de trabalhos e momentos de conversa sobre cuidado com o ambiente e convivência respeitosa.
O projeto mostra que a cultura de paz na escola não se limita a campanhas pontuais. Ela pode ser construída no cotidiano, por meio de experiências concretas que relacionam educação ambiental, responsabilidade coletiva e respeito ao outro. Ao cuidar da sala, do pátio e dos materiais, as crianças aprendem, desde cedo, que viver em paz é também aprender a dividir, dialogar e reconhecer o espaço comum como lugar de todos.
(Texto adaptado para fins didáticos a partir de Farias, Leila Katia de Sousa; Bicalho, Frederico da Silva. “A cultura da paz na escola: educação ambiental como possibilidade de se promover a paz”. Revista Pedagógica, v. 26, 2024.)
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.
Leia o texto a seguir:
"Recentes estudos já demonstraram que o café é capaz de proteger a saúde do coração e prevenir doenças degenerativas, como Alzheimer e Parkinson", aponta a médica Cíntia Cercato, endocrinologista do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP. Por outro lado, abusar do café pode causar arritmia, agitação, irritabilidade, nervosismo e insônia. Em gestantes, o consumo acima da quantidade segura pode causar atraso na formação cerebral do feto. [...]
Quantidade segura
A endocrinologista afirma que não há problema tomar café todos os dias, mas alerta que a dose diária de cafeína depende de cada pessoa:
- Adulto saudável com cerca de 70 kg: de 300 a 400 miligramas de cafeína (o equivalente a 4 xícaras de café coado)
- Crianças (a partir de 2 anos) e adolescentes: 100 miligramas de cafeína (cerca de 1 xícara coado)
- Gestantes e lactantes: 200 miligramas de cafeína (cerca de 2 xícaras coado)
- Sensíveis à cafeína: de 100 a 200 miligramas de cafeína
O café expresso tem o triplo de cafeína que o coado. [..] Vale lembrar que a cafeína está presente no cacau, no guaraná e em alguns chás. Por isso, não deve ser contabilizada somente a cafeína do café, mas de tudo o que consumimos no dia (por exemplo: chocolate, achocolatado, refrigerante à base de guaraná ou cola, chá etc).
(Disponível em: https://g1.globo.com/bemestar/viva-voce/noticia/2020/06/09/cafe-afinal quantas-xicaras-posso-beber-por-dia-como-adocar-de-forma-saudavel veja-essas-e-outras-duvidas.ghtml. Acesso em: 06 nov. 2025. Adaptado.)
De acordo com o texto, analise as sentenças a seguir:
I.Tudo o que se consome por dia que tenha cafeína deve ser considerado para não ultrapassar o limite seguro. Isso inclui, além do café, outros alimentos que têm cafeína.
II.Uma pessoa adulta saudável, com peso aproximado de 70 kg, pode consumir, de forma segura, até quatro xícaras de café por dia, independente da forma como o café foi feito.
III.Ao afirmar que o café expresso tem o triplo de cafeína que o coado, o texto possibilita ao leitor compreender que o café coado é mais suave ou fraco que o expresso.
É correto o que se afirma em:
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.
Leia o texto a seguir:
"Recentes estudos já demonstraram que o café é capaz de proteger a saúde do coração e prevenir doenças degenerativas, como Alzheimer e Parkinson", aponta a médica Cíntia Cercato, endocrinologista do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP. Por outro lado, abusar do café pode causar arritmia, agitação, irritabilidade, nervosismo e insônia. Em gestantes, o consumo acima da quantidade segura pode causar atraso na formação cerebral do feto. [...]
Quantidade segura
A endocrinologista afirma que não há problema tomar café todos os dias, mas alerta que a dose diária de cafeína depende de cada pessoa:
- Adulto saudável com cerca de 70 kg: de 300 a 400 miligramas de cafeína (o equivalente a 4 xícaras de café coado)
- Crianças (a partir de 2 anos) e adolescentes: 100 miligramas de cafeína (cerca de 1 xícara coado)
- Gestantes e lactantes: 200 miligramas de cafeína (cerca de 2 xícaras coado)
- Sensíveis à cafeína: de 100 a 200 miligramas de cafeína
O café expresso tem o triplo de cafeína que o coado. [..] Vale lembrar que a cafeína está presente no cacau, no guaraná e em alguns chás. Por isso, não deve ser contabilizada somente a cafeína do café, mas de tudo o que consumimos no dia (por exemplo: chocolate, achocolatado, refrigerante à base de guaraná ou cola, chá etc).
(Disponível em: https://g1.globo.com/bemestar/viva-voce/noticia/2020/06/09/cafe-afinal quantas-xicaras-posso-beber-por-dia-como-adocar-de-forma-saudavel veja-essas-e-outras-duvidas.ghtml. Acesso em: 06 nov. 2025. Adaptado.)
Considerando a estrutura e o conteúdo do texto, assinale a alternativa correta:
O texto seguinte servirá de base para responder à questão.
Leia o texto a seguir:
"Recentes estudos já demonstraram que o café é capaz de proteger a saúde do coração e prevenir doenças degenerativas, como Alzheimer e Parkinson", aponta a médica Cíntia Cercato, endocrinologista do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP. Por outro lado, abusar do café pode causar arritmia, agitação, irritabilidade, nervosismo e insônia. Em gestantes, o consumo acima da quantidade segura pode causar atraso na formação cerebral do feto. [...]
Quantidade segura
A endocrinologista afirma que não há problema tomar café todos os dias, mas alerta que a dose diária de cafeína depende de cada pessoa:
- Adulto saudável com cerca de 70 kg: de 300 a 400 miligramas de cafeína (o equivalente a 4 xícaras de café coado)
- Crianças (a partir de 2 anos) e adolescentes: 100 miligramas de cafeína (cerca de 1 xícara coado)
- Gestantes e lactantes: 200 miligramas de cafeína (cerca de 2 xícaras coado)
- Sensíveis à cafeína: de 100 a 200 miligramas de cafeína
O café expresso tem o triplo de cafeína que o coado. [..] Vale lembrar que a cafeína está presente no cacau, no guaraná e em alguns chás. Por isso, não deve ser contabilizada somente a cafeína do café, mas de tudo o que consumimos no dia (por exemplo: chocolate, achocolatado, refrigerante à base de guaraná ou cola, chá etc).
(Disponível em: https://g1.globo.com/bemestar/viva-voce/noticia/2020/06/09/cafe-afinal quantas-xicaras-posso-beber-por-dia-como-adocar-de-forma-saudavel veja-essas-e-outras-duvidas.ghtml. Acesso em: 06 nov. 2025. Adaptado.)
(__)Pesquisas científicas demonstram que o café pode ser benéfico à saúde.
(__)Os benefícios do consumo de café estão relacionados com a quantidade consumida.
(__)Excesso de café pode causar malefícios a quem o consome, exceto para mulheres grávidas.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
O Ministério da Saúde disse que está fazendo a vacinação e também está investindo mais de R$ 183 milhões em novas tecnologias de combate ao vetor.
I.No 1º parágrafo, o pronome demonstrativo "este" foi usado para se referir ao ano de 2025. O leitor consegue inferir essa referência a partir de informações contidas no próprio texto.
II.No 3º parágrafo, o pronome demonstrativo "esses", em "30% desses municípios", claramente faz referência a algo mencionado anteriormente.
III."Este" e "esse" são sinônimos e têm o mesmo valor na construção textual. O que os diferencia é o grau de formalidade, sendo "esse" uma expressão tipicamente oral. O uso de "este" ou "esse", portanto, é indiferente em qualquer contexto, cabendo ao leitor apenas identificar a que o pronome se refere, independente da posição desse referente.
É correto o que se afirma em:
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