Leia as afirmativas a seguir:

I. A origem de Roma possui uma explicação mitológica por meio da história de Rômulo e Remo. Segundo a qual, os gêmeos foram jogados no rio Tigre, na Itália, e resgatados por uma loba, que os amamentou. Posteriormente, foram criados por um casal de pastores. Adultos, retornam à cidade natal de Alba Longa e ganham terras para fundar uma nova cidade que seria, exatamente, Roma.

II. O processo de centralização política e a divinização da figura do faraó, no Egito Antigo, tiveram grande importância para a construção das primeiras pirâmides. Essas construções, que estabelecem um importante marco na arquitetura egípcia, têm como as principais representantes as três pirâmides do deserto de Gizé, construídas para os faraós, Quéops, Quéfren e Miquerinos. Próxima a essas construções, também pode se destacar a existência da famosa esfinge do faraó Quéfren.

Marque a alternativa CORRETA:

Leia as afirmativas a seguir:

I. Os gregos trouxeram grandes contribuições para o mundo ocidental, sobretudo, no que diz respeito às artes. Os artistas gregos buscavam representar, por meio das artes, cenas do cotidiano grego, acontecimentos históricos e, principalmente, temas religiosos e mitológicos.

II. Em 1789, teve início a República dos Estados Unidos, cujo primeiro presidente foi George Washington. A Constituição desse país foi proclamada em 1787, prevendo um Estado do tipo República Federativa Presidencialista, com a tripartição dos poderes (executivo, legislativo e judiciário).

Marque a alternativa CORRETA:

Leia as afirmativas a seguir:

I. A Roma Antiga constituiu-se como uma civilização com uma ampla produção cultural e muitos avanços em diversos campos do conhecimento. De uma pequena cidade, tornou-se um dos maiores impérios da antiguidade. Desse povo adquirimos um legado significativo: o direito romano, até os dias atuais presente na cultura ocidental, assim como o latim, que deu origem à língua portuguesa.

II. A pintura e a escultura, no Egito Antigo, obedeciam a modelos rígidos de representação da figura humana. Nos seus desenhos e entalhes em pedra, a forma humana era proibida de ser representada em visão frontal do olho e dos ombros, ou mesmo em perfil de cabeça, braços e pernas.

Marque a alternativa CORRETA:

O período colonial brasileiro, baseado na grande propriedade e na mão-de-obra escrava, contribuiu para o florescimento de uma sociedade altamente patriarcal caracterizada pela autoridade sem limite dos donos de terras. O estilo medieval europeu da cultura transmitida pelos jesuítas, correspondia às exigências necessárias para a sociedade que nascia, do ponto de vista da minoria dominante. A organização social da colônia e o conteúdo cultural se relacionavam harmonicamente. Uma sociedade latifundiária, escravocrata e aristocrática, sustentada por uma economia agrícola e rudimentar, não necessitava de pessoas letradas e nem de muitos para governar, mas sim de uma massa iletrada e submissa. Neste contexto, só mesmo uma educação humanística voltada para o espiritual poderia ser inserida, ou seja, uma cultura que acreditavam ser neutra:

“Durante praticamente todo o século XIX ocorreram discussões e mudanças nos programas para as escolas elementares, secundárias e profissionais e os objetivos do ensino de história foram se definindo com maior nitidez. Ao mesmo tempo em que seu papel ordenador e civilizador era cada vez mais consensual, seus conteúdos e formas de abordagem refletiam as características da produção historiográfica então em curso, sob os auspícios do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro – IHGB.”

FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História & ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. (adaptado)

A História, como disciplina escolar, foi estruturada apenas no século XIX. A principal característica do ensino de História, nesses tempos, era:

As duas imagens abordam temas ligados à ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985), e sobre ambas as imagens, é correto afirmar que:

“Todos os olhares em mim e eu não sabia para onde olhar. A professora falava sobre negros escravos (e não escravizados), chibata, mortes, famílias separadas, até que uma princesa branca chamada Isabel, assinou a lei Áurea e libertou os meus ancestrais, no dia 13 de maio de 1888.

Uma salvadora branca, como todas as minhas bonecas.

E eu, a única negra da sala era a representação dessa

tragédia, a personificação de um povo que só sofreu, de acordo com os meus professores. Uns olhares eram de dó, outros me intimidavam, mas todos me deixavam desconfortável.

O período da escravidão até a abolição era a única menção à população negra em quase toda a minha vida escolar, durante os anos 80 e 90. Como gostar de ser negra, se tudo o que eu aprendi na escola sobre meus antepassados estava atrelado ao maior ato terrorista da humanidade que foi a escravidão negra, que durou mais que o Holocausto e a maioria das guerras?

[...] Nos tempos atuais, resta que as escolas e educadores se preparem para ensinar sobre os negros, não só sobre suas dores, mas sobre suas contribuições para humanidade, para alunos de todas as etnias”.

NASCIMENTO, Silvia. ‘O constrangimento das crianças negras nas aulas sobre escravidão e

abolição’ In: <https://mundonegro.inf.br/o-constrangimento-das-criancas-negras-nas-aulassobre-escravidao-e-abolicao/>, acesso em 12 de maio de 2019. (adaptado)

A partir da Lei nº 10.639/2003, tornou-se obrigatório, em todos os segmentos da educação básica, o ensino de história e cultura afrobrasileira e africana. Entretanto, como relata a reportagem acima, no geral, esse conteúdo é mal lecionado – quase sempre por falta de formação, informação ou sensibilidade. Assim, ao preparar aulas sobre história e cultura afro-brasileira e africana, o professor deve levar em consideração que:

O tempo é o tecido no qual a História é construída, por isso, ao preparar uma aula de História, o professor deve atentar para a forma como os conceitos são construídos. Por exemplo: embora compartilhem a mesma palavra, a escravidão no mundo Antigo (como na Grécia helênica) e a escravidão do mundo Moderno (como no Brasil dos séculos XVII ao XIX) não são o mesmo fenômeno. Sobre a aprendizagem de História na escola, é INCORRETO afirmar que:

“O risco maior de utilizar um conceito do senso comum ou proveniente de outros campos de estudos é perder o seu sentido histórico e empregá-lo de forma atemporal. A utilização de conceitos em sentido atemporal conduz a um dos grandes pecados abominados por todos que se dedicam à História [...]. Advertem os historiadores que, ao fazer uso de noções ‘emprestadas’ de outros domínios científicos ou do senso comum, é necessário desconfiar das imprecisões dos termos e ser cauteloso com a leitura das fontes em que eles se encontram; ou seja, deve-se ter um domínio metodológico para o emprego correto do conceito”.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:

Cortez, 2004.

Todo o conhecimento histórico é determinado pelas noções de tempo e pelo espaço. Nesse sentido, o professor, ao ensinar História, deve evitar a todo custo o(a):

Observe as fotos a seguir:

Foto 1: o líder revolucionário Gandhi deixa uma residência londrina para negociar com o governo britânico (1931)


Foto 2: estudantes protestam na Califórnia (1960)
HOBSBAWM. A era dos Extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Cia das Letras, 1995. Caderno iconográfico.
Essas fotos podem ser relacionadas aos seguintes movimentos, respectivamente:

A charge abaixo, ainda que simplista, considera o Tratado de Versalhes (1919) como principal responsável pela eclosão da II Guerra Mundial.


<https://www.facebook.com/perspectivahistorica.ph/?>_rdc=1&_rdr
Sobre esse tratado é correto afirmar que:

Em uma aula de História para o 7º ano do Ensino Fundamental, é apresentada a seguinte imagem:


https://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:P%C3%A1gina_principal
Ao exibir a ilustração de Theodor de Bry, produzida em 1593 para ilustrar o livro Duas viagens ao Brasil, de Hans Staden, o professor causará certo estranhamento nos educandos, pois os confrontará moral e eticamente, tendo em vista sua visão própria de mundo. Nesse sentido, cabe ao professor:

Após ler a Base Nacional Curricular Comum (2018) para a disciplina de História, o professor prepara uma atividade levando em consideração os processos de comparação e contextualização descritos no documento. As duas cédulas integram o trabalho do artista plaìstico Cildo Meireles, intitulado Inserções em Circuitos Ideológicos - Projeto Cédula (1970-2013).

https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2013/11/1365447-as-cedulas-de-cildo-meireles-e-outras-8-indicacoes-culturais.shtml
Sobre as imagens, é correto afirmar que:

Essa caricatura foi distribuída entre os alunos do 9º ano, tendo a seguinte informação como legenda: “no centro da imagem, vê-se o ‘chanceler de ferro’ Otto von Bismarck com uma faca em punho, pronto a partilhar o bolo – cujo nome é África – para o espanto dos demais observadores”. A melhor explicação para essa charge é que:

Ao tratar do processo eleitoral na Primeira República (1889- 1930), um professor do 8º ano apresentou aos alunos a seguinte caricatura, publicada na Revista da Semana, de julho de 1909, além de destacar um trecho sobre as eleições de 1910:


“Para compreender a dramaticidade do período, o conceito de cultura política é fundamental porque, assim, pode-se conferir inteligibilidade aos valores, às vontades, às preferências e aos ideais que fluíam naquela sociedade e que se agruparam e se dividiram em torno das duas candidaturas – militarista, com Hermes da Fonseca, e civilista, com Rui Barbosa. Ao longo da batalha pelos votos, duas culturas políticas se consolidam, aglutinam adeptos e se opõem eleitoralmente [...]. Nesse combate [...], a imprensa era tanto palco quanto personagem na trama política da Primeira República”. BORGES, Vera Lúcia Bogéa. A batalha eleitoral de 1910: imprensa e cultura política na Primeira República. Rio de Janeiro: Apicuri, 2011. (adaptado)
Sobre a disputa eleitoral de 1910, a afirmação de que “a imprensa era tanto palco quanto personagem na trama política da Primeira República” pode ser explicada da seguinte forma:

“Houve três ondas revolucionárias principais no mundo ocidental entre 1815 e 1848. [...] A primeira ocorreu em 1820-24. Na Europa, ela ficou limitada principalmente ao Mediterrâneo, com a Espanha e Portugal (1820), Nápoles (1820) e a Grécia (1821) como seus epicentros. Fora a grega, todas essas insurreições foram sufocadas. A Revolução Espanhola reviveu o movimento de libertação na América Latina, que tinha sido derrotado após um esforço inicial, ocasionado pela conquista da Espanha por Napoleão em 1808, e reduzido a alguns refúgios e grupos. [...] A segunda onda revolucionária ocorreu em 1829-34, e afetou toda a Europa a oeste da Rússia e o continente norte-americano, pois a grande época de reformas do presidente Andrew Johnson (1829-37), embora não diretamente ligada aos levantes europeus, deve ser entendida como parte dela. Na Europa, a derrubada dos Bourbon na França estimulou várias outras insurreições. [...] A onda revolucionária de 1830 foi, portanto, um acontecimento muito mais sério do que a de 1820. De fato, ela marca a derrota definitiva dos aristocratas pelo poder burguês na Europa Ocidental. [...] A terceira e maior das ondas revolucionárias, a de 1848, foi o produto dessa crise. Quase que simultaneamente, a revolução explodiu e venceu (temporariamente) na França, em toda a Itália, nos Estados alemães, na maior parte do império dos Habsburgo e na Suíça (1847). De forma menos aguda, a intranquilidade também afetou a Espanha, a Dinamarca e a Romênia; de forma esporádica, a Irlanda, a Grécia e a Grã-Bretanha. Nunca houve nada tão próximo da revolução mundial com que sonhavam os insurretos do que essa conflagração espontânea e geral [...]. O que em 1789 fora o levante de uma só nação era agora, assim parecia, ‘a primavera dos povos’ de todo um continente”. HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções: Europa, 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. (adaptado)
Os resultados dos processos revolucionários na Europa, no período caracterizado como Era das Revoluções (1789-1848) pelo historiador citado, podem ser sintetizados pela seguinte afirmativa:

Observe as duas imagens:


“O padre Feijó abandona a Regência e deixa um rastro. Antes de ser eleito o primeiro regente uno, em 1835, Diogo Feijó foi ministro da Justiça”.


“As disputas políticas e o clima de confronto durante as Regências eram temas frequentes nas sátiras das caricaturas”. MOREL, Marco. O período das Regências, (1831-1840). Rio de Janeiro: Zahar, 2003. Caderno de ilustrações.
Ao preparar uma aula sobre o Período Regencial (1831- 1840) utilizando as ilustrações acima, o professor deve levar em consideração que:

Ao concluir a aula sobre a Revolta dos Malês (1835), o professor exibe duas imagens para os estudantes da turma:
Imagem 1: amuleto com orações em árabe


Imagem 2: Festa de Nossa Senhora do Rosário, Rugendas


REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.
Após fazer a análise das imagens e do conteúdo lecionado, o professor pede aos educandos que escrevam em seus cadernos características da Revolta dos Malês. Dentre essas características, é INCORRETO afirmar que:

“Dois fortes paradigmas impregnam há décadas as histórias gerais da escravidão no Brasil. Em poucas palavras, trata-se da gradualidade da abolição e da pressão inglesa como fator determinante para que o tráfico de africanos chegasse ao fim”. RODRIGUES, Jaime. “O fim do tráfico transatlântico de escravos para o Brasil: paradigmas em questão”In: GRINBERG, Keila; SALES, Ricardo (Orgs.). O Brasil imperial. Volume II – 1831-1889. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009.
Segundo o autor do fragmento, o sucesso da lei de 1850 (Eusébio de Queirós) em relação à lei de 1831, ambas proibitivas do tráfico de escravizados, relaciona-se a diversos fatores, entre os quais NÃO se inclui o seguinte:

“Existem alguns motivos que induzem à prática do roubo e são peculiares ao seu país, afirmou Hitlodeu, em diálogo.
E quais são eles?, perguntou o cardeal.
Os carneiros, respondi-lhe. Essas plácidas criaturas que antes exigiam tão pouco alimento, mas que agora, aparentemente, desenvolveram um apetite tão feroz que se transformaram em devoradores de homens. Campos, casas, cidades, tudo lhes desce pelas gargantas. Naquelas partes do reino onde se produz a mais bela e mais cara lã, os nobres e os fidalgos (para não mencionarmos vários veneráveis abades – homens de Deus) deixaram de contentar-se com os rendimentos que seus antepassados extraíam de suas propriedades”. MORE, Thomas. Utopia. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
Nesse diálogo escrito no século XVI, é referenciado um fenômeno social indispensável à Revolução Industrial, chamado de: