Para que o desenvolvimento musical das crianças ocorresse de forma profunda e significativa, elas deveriam percorrer os mesmos passos traçados pela espécie humana no desenvolvimento das próprias competências musicais. Os ritmos e as pequenas melodias que propunha eram simples e facilmente assimiláveis pelas crianças, sendo que a improvisação tinha papel importante nessa proposta pedagógica em todos os estágios de formação.

(Fonterrada, 2008. Adaptado)

O excerto apresenta as concepções da pedagogia musical proposta por

As características do método chamaram a atenção de Villa-Lobos: o uso do material folclórico popular da própria terra, a ênfase no ensino da música por meio do canto coral, o uso do manossolfa.

(Fonterrada, 2008. Adaptado)

Para Fonterrada, essas características levam à identificação da abordagem de Villa-Lobos com metodologia ativa para o ensino musical proposta por qual autor?

Para Reverbel (1996), as capacidades de expressão são inatas no ser humano, mas necessitam ser estimuladas e desenvolvidas, por meio de atividades dramáticas, musicais e plásticas, além, naturalmente, de outras atividades do currículo escolar.

Assinale a alternativa que apresenta as capacidades de expressão segundo a autora, as quais ela utiliza para organizar as atividades de sua abordagem.

Descrevendo; Analisando; Interpretando; Fundamentando e Revelando são os níveis de desenvolvimento da compreensão estética elaborado por

Segundo Barbosa (2019), a Abordagem Triangular também chamada de Proposta Triangular começou a ser sistematizada em 1983 e foi intensamente pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e na Secretaria de Educação da Cidade de São Paulo, quando Paulo Freire foi secretário de Educação.

Para a autora, a sistematização se deu a partir do seguinte evento:

O autor considera os slides um recurso rnenos poderoso que a boa reprodução em papel. A homogeneização das dimensões de todas as obras operadas pelos slides que devem ser vistos de luz apagada diminuindo a intensidade da relação professor/aluno são seus argumentos para preferir as reproduções, o mais próximo possível ao tamanho e à textura das obras originais.

(Barbosa, 2014. Adaptado)

O excerto trata do, denominado pela autora, método de multipropósito, elaborado por

No Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso assegurar aos alunos a ampliação de suas interações com manifestações artísticas e culturais nacionais e internacionais, de diferentes épocas e contextos. Essas práticas podem ocupar os mais diversos espaços da escola, espraiando-se para o seu entorno e favorecendo as relações com a comunidade. Além disso, o diferencial dessa fase está na maior sistematização dos conhecimentos e na proposição de experiências mais diversificadas em relação a cada linguagem, considerando as culturas juvenis.

(https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf) Data do acesso: 16 de dezembro de 2024

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo do Ministério da Educação que define os conheci mentos e habilidades que todos os alunos devem desenvolver na Educação Básica. Desse modo, para a disciplina de artes, espera-se que: 

O artigo 26 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), versa que “Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. Sobre a arte-educação, está tipificado neste Código que: 

O Currículo Paulista: Etapas Educação Infantil e Ensino Fundamental define que o Currículo Paulista de Arte, referenciado nas Competências Específicas da Área de Linguagens, pretende que os estudantes possam desenvolver competências específicas. Nesse sentido, uma das competências propõe explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços.
Tal competência, especificamente, tem a finalidade de

Koudela (2015) destaca que, nos Estados Unidos, difundiam-se propostas semelhantes e contemporâneas às de R. Laban no campo da educação, defendendo principalmente o ideal de uma dança “criativa” para crianças e jovens, nascendo daí o termo “dança criativa”, usado amplamente pela literatura norte-americana como similar à “dança educacional/educativa”.
Trata-se da proposta de 

O sistema de educação musical denominado “Rítmica” relaciona-se diretamente à educação geral e fornece instrumentos para o desenvolvimento integral da pessoa, por meio da música e do movimento. Para Fonterrada (2008), esse sistema desenvolvia a escuta ativa, a voz cantada, o movimento corporal e o uso do espaço.
A proposta é uma elaboração de

O método de ensino musical no qual o estudante primeiro aprende a tocar o instrumento e depois se desenvolve na leitura musical e, para isso, memoriza o que toca caracteriza a proposta de ensino de 

É composto, segundo Fonterrada (2008), por uma família de xilofones (soprano, alto, tenor e baixo), uma família de metalofones, tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracas e outros instrumentos de percussão pequenos, além de violas da gamba e flautas doces.
O conjunto é parte da abordagem metodológica de ensino musical de

A proposição de uma abordagem de uma educação sonora, mais do que uma educação musical, termo que, segundo Fonterrada (2008) está comprometido com procedimentos, escolas e métodos de ensino.
Essa proposta foi elaborada por 

Segundo Fonterrada (2008), durante a década de 1920, inovações teóricas, no campo da música e de seu ensino, foram elaboradas a partir das reflexões de Mário de Andrade, que defendia

Aponte, entre as alternativas, aquela que indica um princípio do sistema Pestalozzi de educação musical.

O Currículo Paulista: Etapa Ensino Médio salienta que a dimensão do conhecimento na abordagem das linguagens artísticas que se refere ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem, em atitude intencional e investigativa, que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas, é aquela denominada

O Museu de Arte Moderna (MoMA-NY) e o Museu de Cleveland são os pioneiros da moderna arte-educação em museus, teoricamente fundamentada por Victor D’Amico, em Nova York, e Thomas Munro, em Cleveland.
Barbosa (2014) indica que ambos foram influenciados pelas ideias educacionais de

Segundo Iavelberg (2015), no Critical Studies in Art Education Project (CSAE), uma das bases da Abordagem Triangular, acreditava-se que o fazer e o apreciar eram complementares. Essa proposta, para Iavelberg, dava ênfase ao

Conforme Iavelberg (2015), Preferência; Beleza e Realismo; Expressividade; Estilo e Forma e Autonomia são níveis de desenvolvimento de compreensão estética elaborados por